Compreensão de diálogo: por que o aluno confunde preferência com recusa

Lembro bem do dia em que uma aluna do 5º ano leu, em voz alta, a fala de uma personagem que dizia que não estava com fome e concluiu, com toda a segurança do mundo, que a personagem tinha recusado a comida que a amiga oferecera porque não gostava dela. Eu perguntei se alguém concordava. Metade da turma levantou a mão. Ninguém tinha lido errado as palavras; o problema era que ninguém tinha percebido o que estava sendo dito nas entrelinhas.

Esse tipo de cena se repete em quase todas as turmas que passo, seja nas aulas de Língua Portuguesa, seja nas de Língua Inglesa. O aluno decodifica bem, reconhece o vocabulário, mas trata cada fala como se fosse uma afirmação literal, sem considerar quem fala, com quem fala e por que fala daquele jeito. Quando a resposta vem, ela quase sempre mistura preferência com recusa, cortesia com concordância, ou um simples “não agora” com um “não”.

O que é compreensão de diálogo, explicado para o professor?

Compreensão de diálogo é a capacidade de entender o sentido de uma conversa, incluindo o que está explícito, o que está implícito e a relação entre os falantes. Ela vai além de identificar quem disse o quê: exige perceber intenções, emoções, contexto social e a função de cada fala na troca. Uma resposta como “I’m not really hungry” ou “Não estou com muita fome” pode significar recusa, cortesia, cansaço ou simples falta de apetite, e cabe ao leitor inferir qual é o caso a partir do que foi dito antes e de como foi dito.

Na prática, isso aparece em situações como: entender que a gerente de um banco mudou de tom ao reconhecer um amigo; perceber que um personagem está confuso e o outro quer ajudar; identificar que uma resposta negativa a um convite não é uma recusa definitiva, mas uma preferência por outra opção; ou captar que um pedido de desculpas ainda deixa uma mágoa. São inferências, e inferências são o coração da compreensão de diálogo.

No currículo, a habilidade aparece de forma transversal. Na Língua Portuguesa, a BNCC trata da análise de interações linguísticas em diferentes contextos, o que se conecta diretamente a EM13LP01, no Ensino Médio, e à leitura de textos orais e escritos do Ensino Fundamental, como em EF35LP03, no 3º ano. Na Língua Inglesa, a compreensão de diálogos simples começa no 6º ano, com EF06LI04, e avança para o 8º ano com EF08LI05 e EF08LI01, até chegar ao 9º ano com EF09LI01. Ou seja: é um conceito que atravessa a escola inteira e que aparece também no ENEM.

O que o aluno precisa saber antes?

Os dados das fichas técnicas do GeraProva mostram um padrão claro nos pré-requisitos. Em praticamente todas as questões analisadas, o aluno precisa de dois pilares: interpretação de diálogo e algum tipo de análise de contexto ou de implicação. Quando o aluno não tem o primeiro, ele fica preso ao sentido literal da frase. Quando não tem o segundo, até lê as palavras certas, mas não consegue relacioná-las com a situação.

Entre os pré-requisitos específicos da Língua Inglesa, aparecem com frequência a compreensão de diálogos simples, as expressões de preferência, os tempos verbais e as expressões de sentimentos. Isso significa que um aluno pode ter boa compreensão de diálogo em português e mesmo assim falhar em inglês, porque ainda não domina as formas que marcam preferência, convite ou desculpa. O erro, nesse caso, não é de interpretação, mas de repertório linguístico.

Como verificar se a turma tem essa base? Uma estratégia simples é começar com um diálogo de duas falas, sem distratores complexos, e pedir que os alunos respondam com suas palavras o que cada personagem quis dizer. Se a maioria responde repetindo literalmente a fala, o problema está na inferência. Se a maioria acerta a ideia, mas erra o tempo verbal ou a forma da resposta, o problema está no repertório da língua. Esse diagnóstico em duas etapas poupa muito tempo de reensino.

Os erros mais comuns (e por que acontecem)

Nas oito questões analisadas, o erro típico se repete em torno de alguns eixos: leitura literal, confusão entre cortesia e concordância, e dificuldade em perceber a intenção por trás de uma fala. Vale notar que, em grande parte dos casos, a alternativa mais escolhida pelos alunos não é a absurda, mas a que parece plausível se a fala for lida isoladamente.

Confundir preferência com recusa

Este é, de longe, o erro que mais vejo. Quando alguém responde “I prefer cake” a um convite para sorvete, o aluno frequentemente conclui que a pessoa está recusando o convite ou que quer sorvete também. Na questão sobre o convite para sorvete, por exemplo, a alternativa que sugere que B também quer sorvete é justamente a mais escolhida pelos alunos que leem a fala de forma isolada. A causa é a ausência de atenção à estrutura da resposta: ela não aceita a proposta original, apresenta outra opção, e isso é uma recusa elegante, não uma adesão.

Como intervir: peça que os alunos reescrevam a resposta de B de outra forma, como “Sorvete não, prefiro bolo”. Mostre que a mensagem é a mesma. Em seguida, peça que identifiquem o que A propôs e o que B respondeu, lado a lado. Essa comparação costuma destravar a compreensão.

Ler a fala de forma literal demais

Outro erro muito comum é tratar a fala como se fosse um dado objetivo, sem considerar o tom, a ironia ou a confusão implícita. Em um diálogo em que A diz que ama maçãs e B responde perguntando se então A não gosta de laranjas, o aluno que lê literalmente pode concluir que B está certo sobre a preferência de A. Ele não percebe que B está fazendo uma inferência indevida. A causa é a falta de hábito de questionar a lógica da conversa.

Como intervir: trabalhe com a pergunta “essa conclusão faz sentido com o que a pessoa realmente disse?”. Mostre que gostar de uma coisa não implica não gostar de outra. Esse exercício de checagem lógica é simples e muito útil.

Interpretar a negação como opinião contrária ou aceitação

Em diálogos com negação, como “I don’t think this plan works for me”, o aluno tende a se perder. Há uma confusão recorrente entre negar o plano e negar a participação, ou entre discordar do horário e aceitar o plano. Quando a questão pergunta o que o personagem implica, muitos alunos escolhem a alternativa que amplia indevidamente a informação, afirmando algo que o diálogo não diz, como que a pessoa não pode participar do grupo em nenhum horário.

Como intervir: separe o que está dito do que está sendo inferido. Peça que os alunos sublinhem a informação explícita (a incompatibilidade com o horário) e depois digam o que pode ser concluído com segurança. Cuidado com o que o texto não afirma.

Escolher a resposta agressiva ou indiferente

Em situações de desculpa ou de conflito, o aluno nem sempre percebe a intenção de quem fala. Quando a frase é “I didn’t mean to offend you. What do you think?”, há uma tentativa de esclarecimento e um pedido de opinião. Alunos que leem essa fala como acusação escolhem respostas hostis, como “You always offend me”, ou indiferentes, como “I don’t care about your opinion”. A causa está na leitura emocional: o aluno não identifica que a outra pessoa quer reparar algo.

Como intervir: trabalhe com role-play curto. Peça que dois alunos encenem a conversa, primeiro com a resposta agressiva e depois com a resposta adequada. A diferença de efeito costuma ser evidente para a turma.

Como ensinar passo a passo

A sequência que costuma funcionar melhor segue uma lógica de progressão, do mais concreto ao mais inferencial. Começo sempre com o sentido literal, depois avanço para a intenção, depois para a relação entre os falantes e, por fim, para a leitura de implicações e de emoções.

Passo 1: leitura literal. Apresente um diálogo curto e peça que os alunos digam, com suas palavras, o que cada pessoa disse. Não cobre interpretação ainda. Esse passo garante que o vocabulário não seja a barreira.

Passo 2: intenção. Pergunte o que cada personagem queria alcançar com aquela fala. Aqui entra a dica de resolução que aparece em várias fichas: analise o que a resposta sugere sobre o estado ou a vontade da pessoa. Peça que justifiquem com trechos do texto.

Passo 3: relação entre os falantes. Pergunte qual é a relação entre eles (amigos, colegas, cliente e atendente) e como isso muda o tom. É nesse momento que a questão da gerente e do cliente fica acessível: ela muda a fala ao reconhecer um amigo, e a mudança só faz sentido pela relação.

Passo 4: implicações e emoções. Trabalhe com perguntas do tipo “o que ele quis dizer sem dizer?”. Use exemplos de desculpas, convites recusados com delicadeza e mal-entendidos. Esse é o passo mais difícil, e por isso precisa de mais tempo e de mais exemplos.

Passo 5: revisão do conceito. Ao final, retome o conceito para revisão que costuma acompanhar as questões: revisar estratégias de compreensão, expressões de desculpas e respostas adequadas, e como identificar mensagens implícitas. Sem essa retomada, o aluno acerta a questão e esquece a estratégia.

Como avaliar: que tipo de questão usar em cada momento

Nem toda questão serve para todo momento. Os dados das fichas mostram que questões de tempo de resolução curto e nível de leitura baixo são mais adequadas para diagnóstico e avaliação rápida, enquanto questões de tempo médio e poder de discriminação médio funcionam melhor em prova e simulado. Na prática, isso quer dizer que você pode usar uma questão curta no início do bimestre para ver onde a turma está e uma questão mais elaborada no fim para medir o avanço.

Nas oito questões analisadas, a grande maioria tem papel de progressão na prova, ou seja, serve para verificar se o aluno avançou em relação ao nível anterior. Uma delas tem papel de consolidação, mais adequada para fechar um conteúdo já trabalhado. Isso ajuda a escolher a questão certa para o momento certo: progressão para avaliar o avanço, consolidação para encerrar um ciclo.

Outro dado útil é a autonomia do enunciado. Todas as questões são completas, ou seja, o aluno não precisa de nenhuma informação externa para respondê-las. Isso as torna boas para atividades individuais, lições e simulados, inclusive quando você quer uma leitura independente da sua mediação.

Para diagnóstico, as questões que funcionam melhor são as de tempo curto, pois permitem que você veja rapidamente o padrão de erro da turma. Para simulado e avaliação rápida, as de tempo médio e poder de discriminação médio dão uma leitura mais segura do nível de cada aluno. Se quiser montar uma avaliação completa, a combinação de uma questão de diagnóstico no início e uma de progressão no fim costuma funcionar bem. Você pode gerar isso no gerador de provas do GeraProva, e se ainda não tem conta, o cadastro grátis leva poucos minutos.

O que ensinar antes deste conceito?

Antes de trabalhar compreensão de diálogo de forma consistente, o aluno precisa dominar a interpretação de texto literário, porque a leitura de diálogos em narrativas exige a mesma atenção a intenção, tom e efeito. Quem já aprendeu a distinguir efeito de informação em um texto literário tem mais facilidade para perceber o que uma fala quer provocar.

Em Língua Inglesa, o pré-requisito fundamental é a compreensão de texto em inglês, especialmente a capacidade de deduzir o sentido de palavras pelo contexto. Sem isso, o aluno trava diante de expressões de preferência e de desculpa que não conhece.

Os tempos verbais também entram nessa lista. Como vimos na questão em que a resposta “He didn’t see her” é a correta, a distinção entre passado simples, presente simples e futuro é o que permite ao aluno localizar o momento da ação dentro do diálogo. Sem essa base, a leitura do diálogo fica comprometida, mesmo que o vocabulário esteja claro.

Para onde este conceito leva?

Compreensão de diálogo é a porta de entrada para vários outros conceitos. O primeiro deles é o mal-entendido em diálogo: quando o aluno entende que existe um desencontro entre o que foi dito e o que foi compreendido, ele passa a reconhecer ruídos de comunicação, algo que aparece em praticamente todas as conversas reais.

Esse conceito também conecta com a valorização cultural, porque entender o que está implícito em uma fala exige reconhecer que diferentes culturas e grupos sociais usam a linguagem de formas distintas. Um aluno que sabe que uma recusa pode vir disfarçada de cortesia está mais preparado para conviver com essa diversidade.

No inglês, o conceito leva à comunicação em inglês, em que informalidade e clareza precisam conviver. Respostas curtas e indiretas são comuns em conversas do dia a dia, e o aluno que domina a compreensão de diálogo consegue acompanhá-las sem depender de tradução literal.

Há ainda uma ligação com a Efeito de sentido das reticências, já que pontuação e recursos expressivos também carregam intenção. Uma reticência pode indicar hesitação, desconforto ou cortesia, e o leitor precisa perceber isso para compreender a fala. Por fim, a leitura de diálogos ajuda a compreender relações humanas e a discutir temas como a organização familiar, já que as falas de personagens revelam papéis, afetos e expectativas.

Ligações com outros temas

Nos dados das fichas, o tema transversal que mais aparece é cidadania e ética. Isso faz sentido: compreender a intenção do outro é uma forma de respeito. Quando um aluno aprende a não tirar conclusões apressadas sobre o que alguém disse, ele desenvolve uma postura ética na convivência.

No campo socioemocional, as habilidades mais citadas são pensamento crítico, empatia e tomada de decisão. Questões que pedem a leitura de desculpas, de convites e de pedidos de opinião mobilizam a empatia. Questões que pedem a análise de implicações e de relações mobilizam o pensamento crítico. E questões em que o aluno precisa escolher a resposta adequada mobilizam a tomada de decisão.

Quanto ao contexto de aplicação, a maioria das questões é de natureza cotidiana, o que facilita a conexão com a vida do aluno. Conversas de cantina, de grupos de amigos, de atendimento em loja e de convites para atividades são exemplos que a turma reconhece, e isso aumenta o engajamento na leitura.

8 questões comentadas sobre compreensão de diálogo

A seguir estão as oito questões validadas do conceito. Para cada uma, apresento o enunciado, as alternativas com a correta marcada, a explicação do que está errado em cada opção e o que o erro revela sobre o aluno. A ficha técnica completa aparece logo após cada questão.

Questão 1 — ENEM, Língua Portuguesa, sobre a fala da gerente

Enunciado: ENEM - 2009 Gerente – Boa tarde. Em que eu posso ajudá-lo? Cliente – Estou interessado em financiamento para compra de veículo. Gerente – Nós dispomos de várias modalidades de crédito. O senhor é nosso cliente? Cliente – Sou Júlio César Fontoura, também sou funcionário do banco. Gerente – Julinho, é você, cara? Aqui é a Helena! Cê tá em Brasília? Pensei que você inda tivesse na agência de Uberlândia! Passa aqui pra gente conversar com calma. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna. São Paulo: Parábola, 2004 (adaptado). Na representação escrita da conversa telefônica entre a gerente do banco e o cliente, observa-se que a maneira de falar da gerente foi alterada de repente devido

• ✅ A) À adequação de sua fala à conversa com um amigo, caracterizada pela informalidade — a gerente muda para uma linguagem mais informal, típica de conversas entre amigos, ao reconhecer o cliente.
• ❌ B) À iniciativa do cliente em se apresentar como funcionário do banco. — embora o cliente se apresente como funcionário, a mudança de tom se dá pela relação de amizade, não apenas pela função. Este é o distrator mais escolhido: o aluno associa a mudança à apresentação formal do cliente, sem perceber que a virada acontece no momento em que a gerente reconhece o amigo.
• ❌ C) Ao fato de ambos terem nascido em Uberlândia (Minas Gerais). — a origem em Uberlândia não é mencionada como fator que altera a linguagem, mas sim a relação pessoal.
• ❌ D) À intimidade forçada pelo cliente ao fornecer seu nome completo. — a intimidade não é forçada, mas natural, devido à amizade entre a gerente e o cliente.
• ❌ E) Ao seu interesse profissional em financiar o veículo de Júlio. — o interesse profissional não é o que provoca a mudança de linguagem, mas sim a relação pessoal entre eles.

O que o erro revela: o aluno que escolhe a alternativa B está tratando a fala como um dado de cenário, sem observar o ponto de virada da conversa. Ele ainda não relaciona a mudança de tom ao reconhecimento de uma relação prévia.

Questão 2 — 9º ano, Língua Inglesa, sobre o que John disse

Enunciado: What did John say when he didn't see Sarah at the party?

• ✅ A) He didn't see her. — correct! This is a past simple construction.
• ❌ B) He doesn't see her. — this is present simple. É o distrator mais provável: o aluno percebe que a fala é sobre não ver alguém e escolhe a forma mais familiar, sem localizar o momento da ação na festa.
• ❌ C) He wasn't seeing her. — this is incorrect tense usage, porque a forma contínua não corresponde ao fato pontual de não ver Sarah.
• ❌ D) He won't see her. — this is future simple, e a festa já aconteceu no momento do relato.
• ❌ E) He wasn't saw her. — incorrect verb form used, pois combina uma forma auxiliar negativa com o passado do verbo, o que não existe na língua.

O que o erro revela: a escolha de B ou C mostra que o aluno ainda não associa a forma verbal ao momento narrado. A compreensão de diálogo, aqui, depende diretamente do domínio dos tempos verbais.

Questão 3 — 5º ano, Língua Inglesa, sobre o mal-entendido na troca

Enunciado: What is the misunderstanding in this exchange? A: Let's go for ice cream. B: I prefer cake. Analyze B's response.

• ❌ A) B wants ice cream too. — B's preference for cake suggests a different choice. Este é o distrator mais provável: o aluno confunde a preferência declarada por bolo com um desejo de sorvete, como se as duas opções fossem compatíveis.
• ✅ B) B is not accepting A's invitation. — B's response shows a lack of agreement with A.
• ❌ C) A should have asked about cake. — A's question was about ice cream.
• ❌ D) B likes ice cream better than cake. — B prefers cake, not ice cream.
• ❌ E) A can choose between both desserts. — the focus is on B's preference.

O que o erro revela: o aluno que escolhe A não percebeu que a resposta de B é uma recusa indireta. Ele lê a palavra “prefer” como concordância parcial, quando ela funciona como negativa elegante.

Questão 4 — 6º ano, Língua Inglesa, sobre a confusão sobre maçãs e laranjas

Enunciado: Identify the misunderstanding in the following dialogue: A: I love apples. B: So you don't like oranges?

• ❌ A) B is correct about A's preferences. — B misinterprets A's statement.
• ❌ B) A loves both apples and oranges. — A's love for apples does not imply dislike for oranges. Este é o distrator mais provável: o aluno percebe que a fala de B sugere uma comparação, mas conclui que A gosta das duas, em vez de apontar a inferência indevida.
• ❌ C) A dislikes apples and likes oranges. — this is the opposite of what A stated.
• ✅ D) B is confused about A's statement. — B misunderstands A's preference.
• ❌ E) A meant bananas instead of apples. — A expressed a clear preference for apples.

O que o erro revela: a escolha de B mostra que o aluno aceita a inferência de B sem checá-la. A habilidade a desenvolver é justamente questionar conclusões que não se seguem da fala.

Questão 5 — 8º ano, Língua Inglesa, sobre a mensagem implícita da pizza

Enunciado: Read the conversation: "Do you want pizza?" "I’m not really hungry." What is the implied message?

• ❌ A) They love pizza. — they are not hungry, showing disinterest.
• ❌ B) They are on a diet. — the reason for not eating is not mentioned.
• ❌ C) They prefer another food. — the preference is not stated; just hunger.
• ✅ D) They are not hungry at the moment. — the response shows they are not interested.
• ❌ E) They want to eat something else. — the response doesn't indicate wanting anything else. Este é o distrator mais provável: o aluno lê a recusa como troca por outra comida, transformando a falta de fome em preferência escondida.

O que o erro revela: a leitura de E mostra que o aluno completa a lacuna da fala com uma suposição, em vez de se ater ao que foi dito. É a mesma dificuldade de ler a implicação sem extrapolar.

Questão 6 — 3º ano, Língua Portuguesa, sobre as ideias principais do diálogo

Enunciado: Leia o diálogo: "Carlos: Eu não sei como resolver isso. Ana: Vamos pensar juntos!" Quais são as ideias principais desse diálogo?

• ✅ A) Carlos está confuso e Ana quer ajudar. — a resposta reflete as ideias principais do diálogo.
• ❌ B) Carlos sabe a solução e Ana está perdida. — a interpretação do diálogo não condiz com a situação. Este é o distrator mais provável: o aluno inverte os papéis, provavelmente por não associar “não sei” à confusão de Carlos.
• ❌ C) Carlos e Ana não se entendem. — a comunicação entre eles é clara na fala.
• ❌ D) Carlos quer agir sozinho, Ana não concorda. — o diálogo indica colaboração, não individualismo.
• ❌ E) Carlos está feliz e Ana não se importa. — as emoções expressas são de ajuda, não indiferença.

O que o erro revela: a escolha de B mostra dificuldade de identificar a intenção de cada personagem. Mesmo em textos curtos, o aluno precisa mapear quem sente o quê e quem propõe o quê.

Questão 7 — 9º ano, Língua Inglesa, sobre o que Leo implica

Enunciado: Maya: The volunteer group will meet every Saturday at 7 a.m. Does that work for everyone? Leo: I don’t think this plan works for me. I take care of my younger brother at that time. Based on the dialogue, what does Leo imply?

• ❌ A) The proposed schedule is convenient for Leo. — este distrator inverte o sentido da fala de Leo, tratando como conveniente um horário que ele afirma não funcionar para si.
• ✅ B) The proposed schedule is unsuitable for Leo. — Leo says that the plan does not work for him and explains that he takes care of his younger brother at the scheduled time. Therefore, he implies that the proposed schedule is unsuitable for him.
• ❌ C) Leo wants to cancel the volunteer project. — este distrator confunde a objeção de Leo ao horário com uma intenção de cancelar o projeto, algo que não é mencionado no diálogo.
• ❌ D) Leo cannot join the volunteer group. — este distrator amplia indevidamente a informação: o diálogo indica um conflito com o horário, mas não afirma que Leo não possa participar do grupo em outro horário. É o distrator mais provável.
• ❌ E) Leo has accepted the proposed schedule. — este distrator interpreta equivocadamente a fala de Leo como uma aceitação, ignorando a expressão de incompatibilidade com o plano.

O que o erro revela: a escolha de D mostra que o aluno vai além do texto. A boa leitura exige distinguir o que é dito (o horário não serve) do que não é dito (que Leo não pode participar nunca).

Questão 8 — 8º ano, Língua Inglesa, sobre a resposta que esclarece

Enunciado: Choose the best response to clarify this statement: I didn’t mean to offend you. What do you think?

• ✅ A) I understand, but I felt hurt. — this response clarifies feelings while acknowledging the statement.
• ❌ B) You always offend me. — this response escalates the conflict.
• ❌ C) Let's forget it. — ignoring the issue does not clarify the misunderstanding.
• ❌ D) I don't care about your opinion. — this response dismisses the other person's feelings.
• ❌ E) You should apologize. — this response does not clarify the situation. É o distrator mais provável: o aluno responde com uma exigência, em vez de acolher a tentativa de reparação.

O que o erro revela: a escolha de E indica que o aluno percebe o conflito, mas não percebe o gesto de reparação. Trabalhar a leitura emocional das falas é o caminho para corrigir isso.

Perguntas frequentes

Compreensão de diálogo é a mesma coisa que interpretação de texto?

Não exatamente. A interpretação de texto cobre um universo mais amplo, incluindo narrativas, poemas e textos argumentativos. A compreensão de diálogo é um recorte específico, voltado para a troca entre falantes, com foco em intenção, tom, relação e implicação. Muitas das habilidades se sobrepõem, mas o diálogo exige atenção especial à fala do outro e ao que ela provoca na conversa.

Como saber se um aluno tem a base necessária para compreender diálogos em inglês?

Use um diálogo curto de duas falas e peça que o aluno explique, com suas palavras, o que cada pessoa quis dizer. Se ele repete a fala literalmente, o problema está na inferência. Se acerta a ideia mas erra a forma verbal, o problema está no repertório da língua. Esse diagnóstico em duas etapas mostra onde intervir antes de avançar.

Por que os alunos confundem recusa educada com preferência?

Porque a recusa educada costuma vir disfarçada, por meio de uma alternativa, de um “não agora” ou de uma expressão de preferência. O aluno que lê apenas a palavra e não a estrutura da resposta não percebe que a pessoa está declinando o convite. A solução é comparar a fala original com a resposta, lado a lado, e reformular a resposta de forma explícita.

Quais questões usar para diagnóstico e quais para prova?

Para diagnóstico, prefira questões de tempo de resolução curto, que permitem ver rapidamente o padrão de erro da turma. Para prova e simulado, questões de tempo médio e poder de discriminação médio dão uma leitura mais segura do nível de cada aluno. Questões de papel de progressão servem para medir avanço ao longo do período.

Como trabalhar a compreensão de diálogo sem transformar a aula em exercício mecânico?

Use role-plays, encenações curtas e discussões sobre situações reais. Peça que os alunos criem diálogos com intenções escondidas e que a turma adivinhe o que cada personagem quis dizer. Esse tipo de atividade mantém o foco na inferência e no contexto, sem reduzir o conteúdo a respostas prontas.

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