Transição do 5º para o 6º ano: pertencimento se constrói na interação

A passagem do 5º para o 6º ano não é apenas uma troca de série: o pertencimento à escola se constrói nas interações entre estudantes e escola.

Essa ideia ajuda a olhar para a transição sem reduzi-la a uma lista de conteúdos ou procedimentos. A pesquisa disponível não acompanha diretamente alunos durante a mudança do 5º para o 6º ano, mas oferece pistas sobre pertencimento, convivência e apoio entre crianças. Para quem ensina, a pergunta prática é como criar condições para que o aluno encontre seu lugar, compreenda as novas rotinas e saiba a quem recorrer.

O que é a transição do 5º para o 6º ano e por que importa para o professor?

A transição do 5º para o 6º ano é a passagem entre duas etapas da trajetória escolar, vivida pelo estudante em meio a mudanças nas relações, nas rotinas e nas formas de participar da escola. Para o professor, importa porque a adaptação não se resume ao desempenho em uma avaliação: envolve também como o aluno percebe a escola, interage com colegas e adultos e participa das atividades.

Na rotina, essa questão pode aparecer em situações simples: o estudante ainda não sabe com quem conversar sobre uma dúvida; hesita em participar de um grupo; ou não compreende uma regra que os colegas parecem conhecer. Esses exemplos são hipotéticos, mas ajudam a perceber que uma dificuldade de adaptação pode se manifestar em dimensões sociais e acadêmicas ao mesmo tempo.

O estudo de Hoenig e Cumming trata o pertencimento como um processo dinâmico, formado pela relação entre estudantes e escola, e não como uma característica fixa da criança (Hoenig, 2026). Essa perspectiva é útil para professores porque desloca o foco de “o aluno se adaptou ou não?” para “que oportunidades de interação e participação a escola está oferecendo?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre pertencimento e adaptação escolar?

Os estudos disponíveis não testaram uma intervenção específica para a passagem do 5º ao 6º ano. Eles investigaram questões próximas, como pertencimento, apoio entre pares, violência entre crianças e experiências socioemocionais. Em conjunto, ajudam a formular perguntas para a prática, desde que não sejam tratados como prova direta de que uma estratégia resolverá as dificuldades de transição.

Pertencimento se forma na relação entre estudante e escola

Hoenig e Cumming buscaram ouvir crianças dos anos iniciais sobre o que significa sentir pertencimento à escola. O estudo qualitativo reuniu 50 estudantes do 2º ao 5º ano de cinco escolas particulares de Nova Gales do Sul, na Austrália, por meio de grupos focais. A análise identificou dois temas relacionados: “Estudantes e Escolas Sendo e Fazendo” e “A Interação entre Estudantes e Escolas” (Hoenig, 2026).

Os autores apresentam o pertencimento como um processo dinâmico que envolve as características e ações dos estudantes e das escolas. Também destacam que a socialização e a reciprocidade afetam de maneiras diferentes a relação entre estudante e escola. Em termos de sala de aula, isso sugere que não basta esperar que a criança se sinta incluída por conta própria: as práticas e relações que a escola organiza também compõem essa experiência.

O estudo não avaliou a transição entre o 5º e o 6º ano. Ainda assim, ouvir alunos dos anos iniciais é relevante para pensar a passagem, porque o 5º ano está incluído na faixa estudada. A contribuição principal está em considerar a perspectiva das crianças, em vez de definir pertencimento apenas a partir da interpretação adulta.

O apoio entre pares pode envolver diferentes formas de mediação

Korkeaniemi e colegas investigaram tutoria entre estudantes de idades diferentes em atividades de robótica educacional. O estudo de casos múltiplos envolveu seis equipes: estudantes de 11 e 12 anos orientavam participantes mais novos, de 7 e 8 anos, em tarefas com o robô Sphero Indi. A análise identificou práticas dirigidas pelo tutor, dirigidas pelo tutorado e colaborativas, além de seis tipos de mediadores descritos pelos autores (Korkeaniemi, 2026).

Os resultados sugerem que a tutoria entre pares pode apoiar o letramento tecnológico por meio de mediação verbal e não verbal conjunta e de práticas colaborativas. O resumo não estabelece que qualquer agrupamento entre estudantes produzirá o mesmo resultado, nem investiga especificamente a adaptação ao 6º ano. O valor para este tema está em mostrar que a interação entre pares pode assumir formatos diferentes: há situações em que um estudante conduz, outras em que o mais novo orienta a ação e outras em que os dois colaboram.

Para pensar a transição, essa variedade é importante. Acolher não precisa significar colocar um aluno mais velho no papel de professor permanente. Pode significar planejar momentos em que ambos tenham algo a fazer, espaço para perguntar e oportunidade de contribuir. Essa é uma aplicação pedagógica inspirada no estudo, não uma conclusão testada sobre a passagem de série.

Ouvir as crianças também ajuda a compreender a convivência

Em escolas primárias do distrito de Kitgum, no norte de Uganda, Omona e colegas exploraram estratégias que crianças utilizam para lidar com a violência entre pares. A pesquisa qualitativa recorreu a grupos focais conversacionais, desenhos produzidos pelas crianças e entrevistas em profundidade com professores selecionados. Os resultados indicaram estratégias individuais, estratégias informais de grupo de pares e estratégias formais de grupo de pares, além do envolvimento de professores ou orientadores (Omona, 2026).

Os autores concluem que enfrentar a violência entre crianças não cabe apenas aos adultos e que as próprias crianças podem contribuir para a solução. O contexto ugandês é específico, e o estudo não avalia a transição escolar brasileira. Ainda assim, ele chama atenção para uma ideia aplicável com cuidado: a escola pode reconhecer a capacidade de participação dos estudantes sem transferir a eles a responsabilidade adulta de garantir segurança ou resolver situações graves.

Essa distinção importa numa passagem de etapa. Um aluno pode ajudar a explicar uma rotina ou acolher um colega, mas não deve ser encarregado de mediar sozinho conflitos que exigem intervenção de profissionais. A voz dos estudantes complementa o trabalho adulto; não o substitui.

Experiências socioemocionais podem ser consideradas, sem confundir evidência e promessa

Bowrin e colegas avaliaram o programa RENEW, de aprendizagem socioemocional baseado em jogos digitais, com 50 estudantes de uma escola primária internacional em Taipei, Taiwan. Participaram alunos de 11 a 14 anos, do 5º ao 8º ano. O estudo comparou uma intervenção gamificada na plataforma Kahoot! com uma versão não gamificada, em um ensaio randomizado por conglomerados com delineamento cruzado (Bowrin, 2026).

Após a intervenção gamificada, os pesquisadores observaram aumento na pontuação média e na frequência de pontuações individuais classificadas como “funcionamento médio a alto”. Depois da versão não gamificada, não foram detectadas diferenças significativas. Os autores concluem que intervenções de aprendizagem socioemocional com tecnologias de gamificação podem contribuir para fortalecer habilidades socioemocionais. O estudo não afirma que o programa seja uma solução para a adaptação ao 6º ano.

Como aplicação, o resultado pode levar o professor a considerar atividades que ajudem a turma a conversar sobre convivência e participação. Mas a tecnologia não é requisito sugerido pelo conjunto das evidências, e a pesquisa não permite concluir que um jogo digital, por si só, produza pertencimento. A pergunta mais útil é qual atividade favorece uma interação significativa naquela turma e como o professor acompanha seus efeitos.

Quais estudos ajudam a pensar a passagem para o 6º ano?

A tabela reúne os estudos citados e separa o que cada pesquisa investigou do que efetivamente relata. Nenhum deles examinou diretamente uma intervenção de transição entre o 5º e o 6º ano, portanto a aplicação ao contexto da passagem é uma interpretação pedagógica, não um resultado experimental sobre essa etapa.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Os estudos convergem em reconhecer que a experiência escolar envolve relações e participação, não apenas a transmissão de conteúdos. Hoenig e Cumming colocam a interação entre estudante e escola no centro da compreensão do pertencimento. Korkeaniemi e colegas descrevem formas distintas de mediação entre pares. Omona e colegas mostram que crianças participam de estratégias de convivência, enquanto Bowrin e colegas investigam uma intervenção socioemocional com tecnologia gamificada.

Há diferenças importantes de objetivo e método. Hoenig e Cumming ouviram crianças sobre pertencimento; Korkeaniemi e colegas analisaram equipes realizando tarefas de robótica; Omona e colegas estudaram estratégias diante da violência; Bowrin e colegas compararam duas versões de uma intervenção socioemocional. Não se trata de quatro testes da mesma prática. Por isso, os resultados não devem ser somados como se provassem uma receita única de acolhimento.

Também variam os contextos: Austrália, Uganda, Taiwan e um estudo cujo país não é informado no resumo. Essa diversidade pode ampliar as perguntas que fazemos, mas não autoriza transferir diretamente conclusões sobre rotinas escolares ou programas para o Brasil. O ponto ainda não resolvido é justamente como práticas de acolhimento e participação funcionam em uma transição escolar concreta, em diferentes redes e realidades brasileiras.

Como apoiar a transição do 5º para o 6º ano na sala de aula?

As propostas a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas nos estudos, não intervenções cuja eficácia para a transição tenha sido testada por eles. Cada escola pode ajustá-las à sua organização e observar como os estudantes respondem.

1. Pergunte aos alunos o que ajuda a sentir que fazem parte da escola

Uma forma de usar a pesquisa de Hoenig e Cumming em sala é abrir espaço para que os estudantes expressem o que facilita ou dificulta a participação. Imagine uma turma em que o professor proponha uma conversa breve, individual ou em pequenos grupos, sobre momentos em que é fácil pedir ajuda e momentos em que isso parece difícil. A intenção não é transformar a resposta em diagnóstico, mas conhecer a experiência dos alunos e identificar ajustes possíveis nas rotinas.

2. Torne visíveis os caminhos para pedir ajuda

Como aplicação, o professor pode combinar com a turma a quem recorrer em diferentes situações: dúvida sobre uma atividade, dificuldade de convivência ou necessidade de conversar em particular. Em uma turma hipotética que acabou de mudar de etapa, isso pode incluir apresentar os adultos de referência e explicar como se organiza um pedido de ajuda. Essa proposta decorre da atenção às interações entre estudantes e escola; não foi testada como estratégia de transição nos estudos citados.

3. Organize atividades de parceria com papéis que possam alternar

Inspirado na pesquisa sobre tutoria entre pares, uma aplicação possível é propor uma atividade em dupla em que os papéis não fiquem fixos. Por exemplo, em uma tarefa de montar ou classificar materiais, um aluno pode iniciar a explicação e depois o colega assume a condução. O propósito é criar oportunidades de colaboração e escuta, não reproduzir necessariamente uma atividade de robótica. Acompanhe se ambos participam e se a ajuda oferecida permite que o outro pense, em vez de apenas receber instruções.

4. Convide os estudantes a participar de combinados de convivência

Omona e colegas encontraram estratégias de participação infantil para lidar com violência entre pares em escolas de Uganda. Como aplicação cuidadosa, a turma pode discutir maneiras respeitosas de pedir ajuda, apoiar um colega ou interromper uma situação desconfortável. O adulto continua responsável por proteger os estudantes, investigar situações e agir quando necessário. Não se deve pedir que crianças resolvam sozinhas agressões ou conflitos que demandem intervenção da equipe escolar.

5. Observe quem participa e quem fica à margem

Uma forma de aplicar a ideia de pertencimento como processo é observar a participação ao longo das atividades: quem inicia conversas, quem encontra parceiro com facilidade e quem tende a permanecer sem papel claro. Imagine uma atividade em grupo na qual um estudante fica calado; isso, isoladamente, não explica o que sente. O professor pode variar a organização dos grupos, oferecer formas diferentes de contribuir e conversar com o aluno sem presumir que conhece a causa.

6. Use atividades socioemocionais com objetivo claro, não como solução automática

O estudo de Bowrin e colegas relatou resultados favoráveis à versão gamificada do programa avaliado, mas não investigou a transição para o 6º ano. Como aplicação, o professor pode usar uma dinâmica curta, digital ou não, para estimular reflexão sobre cooperação e convivência. Antes de escolher uma ferramenta, vale definir o objetivo e considerar se todos conseguem participar. O jogo deve apoiar a conversa e a atividade; não substitui acompanhamento docente nem garante que os estudantes se sintam incluídos.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

No Brasil, a passagem do 5º para o 6º ano precisa ser entendida dentro da organização de cada rede e escola. Os estudos reunidos não descrevem as regras, os calendários ou as formas de transição brasileiras; portanto, não é adequado tratar práticas observadas em outros países como política pronta para importar. O ponto de partida é conhecer o funcionamento local: como as turmas são organizadas, quais adultos acompanham os alunos e que oportunidades existem para manter ou construir vínculos.

A pesquisa australiana sobre pertencimento foi feita em escolas particulares de Nova Gales do Sul, com estudantes do 2º ao 5º ano. Ela contribui ao colocar as percepções infantis em evidência, mas não permite afirmar que a mesma dinâmica se repetirá em qualquer escola brasileira. O estudo de Uganda, por sua vez, trata de estratégias diante da violência entre crianças em um distrito específico. Pode inspirar a escuta dos estudantes, mas as formas concretas de proteção e encaminhamento devem ser definidas pela equipe escolar conforme seu contexto.

O estudo de Taiwan investigou um programa socioemocional gamificado com estudantes de uma escola primária internacional. Seus resultados não significam que a mesma plataforma, duração ou formato funcionará em outras escolas. E o estudo de tutoria entre pares, cujo resumo não informa o país, examinou equipes de robótica, não a adaptação escolar em geral. Assim, a transferência mais prudente é levar perguntas e princípios — ouvir, organizar colaboração, acompanhar a participação — e avaliar localmente as práticas escolhidas.

Quais são os limites desta leitura sobre a transição?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os estudos citados investigam temas relacionados, mas não acompanham diretamente uma turma durante a passagem do 5º para o 6º ano nem comparam um programa específico de transição com outra abordagem. Por isso, as implicações práticas apresentadas são sugestões de aplicação, não recomendações comprovadas para essa passagem.

Ficam em aberto perguntas importantes: que mudanças os estudantes brasileiros percebem como mais difíceis? Como as relações com colegas e adultos influenciam sua adaptação ao longo do ano? Que formas de acolhimento funcionam em diferentes redes, e para quais alunos? Para responder com mais segurança, seria necessário consultar os estudos completos e, sobretudo, pesquisas realizadas diretamente com alunos e escolas que vivenciam essa transição.

A leitura integral faria sentido para quem pretende desenhar ou avaliar uma intervenção, adaptar um programa específico ou compreender detalhes de participantes, instrumentos e limites metodológicos. Para o planejamento cotidiano, os resumos já ajudam a formular hipóteses de trabalho, desde que o professor observe o contexto da própria turma e não trate essas hipóteses como resultados garantidos.

Como o GeraProva pode ajudar com a passagem ao 6º ano?

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber o que os alunos já compreendem e onde precisam de retomada, sem reduzir a adaptação a uma nota. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de questões e atividades para verificar aprendizagens; cabe ao professor decidir como usar os resultados junto com a observação da participação e das necessidades da turma. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre a transição para o 6º ano

Os estudos citados pesquisaram diretamente a passagem do 5º para o 6º ano?

Não. Os estudos reunidos investigaram temas próximos, como pertencimento escolar, tutoria entre pares, violência entre crianças e aprendizagem socioemocional. Alguns incluíram estudantes do 5º ano ou faixas que chegam ao 6º, mas isso não significa que tenham acompanhado a transição ou avaliado um programa de adaptação. Eles ajudam a pensar em relações, participação e apoio, mas as sugestões para a passagem são aplicações pedagógicas. Para saber o que funciona especificamente em uma escola brasileira, é necessário observar a turma e considerar pesquisas feitas diretamente nesse contexto.

O que a pesquisa sobre pertencimento escolar encontrou?

Hoenig e Cumming realizaram grupos focais com 50 estudantes do 2º ao 5º ano de cinco escolas particulares de Nova Gales do Sul, na Austrália. A análise identificou dois temas relacionados: “Estudantes e Escolas Sendo e Fazendo” e “A Interação entre Estudantes e Escolas”. Os autores descrevem o pertencimento como um processo dinâmico que envolve estudantes, escolas e suas interações. Para o professor, essa perspectiva convida a ouvir como as crianças percebem a escola e a examinar que oportunidades de participação as práticas cotidianas oferecem.

É adequado usar alunos mais velhos como tutores dos que estão chegando?

O estudo de Korkeaniemi e colegas investigou tutoria entre pares de idades diferentes em robótica, com estudantes de 11 e 12 anos orientando crianças de 7 e 8 anos. Os pesquisadores identificaram práticas dirigidas pelo tutor, pelo tutorado e colaborativas, e sugeriram que a mediação conjunta pode apoiar o letramento tecnológico. Isso não comprova que tutoria seja uma solução para a adaptação ao 6º ano. Como aplicação, o professor pode organizar parcerias com papéis alternados, acompanhar a participação e evitar que um estudante receba sozinho a responsabilidade de acolher ou ensinar os demais.

Como incluir os estudantes na construção de uma convivência segura?

Omona e colegas encontraram, em escolas primárias do norte de Uganda, estratégias individuais e de grupos de pares para lidar com violência entre crianças, além do envolvimento de professores e orientadores. Os autores concluem que as crianças podem contribuir para enfrentar o problema, mas isso não transfere a responsabilidade de proteção dos adultos para os alunos. Uma aplicação possível é ouvir a turma sobre como pedir ajuda e apoiar colegas. Situações de violência ou risco precisam ser tratadas pelos adultos responsáveis, com os procedimentos adequados à escola e ao contexto brasileiro.

Uma atividade gamificada pode ajudar na adaptação ao 6º ano?

Bowrin e colegas avaliaram uma intervenção socioemocional gamificada e uma versão não gamificada com estudantes de 11 a 14 anos em uma escola primária internacional de Taipei. Após a intervenção gamificada, observaram aumento na pontuação média e na frequência de resultados classificados como funcionamento médio a alto; após a versão não gamificada, não detectaram diferenças significativas. O estudo não avaliou a transição escolar nem afirma que qualquer jogo produza pertencimento. O professor pode considerar uma dinâmica como apoio à reflexão sobre convivência, definindo um objetivo claro e observando se ela favorece a participação de todos.

Como saber se um aluno está se sentindo incluído?

Os estudos não oferecem um teste único para medir pertencimento durante a transição. A pesquisa de Hoenig e Cumming destaca as percepções das próprias crianças e a relação entre estudante e escola. Como aplicação, o professor pode combinar observação cotidiana com conversas e oportunidades de escuta, sem concluir automaticamente que silêncio significa exclusão ou que participação visível significa bem-estar. Perguntar como o aluno encontra ajuda, como participa dos grupos e o que torna a rotina mais compreensível pode abrir uma conversa. As respostas precisam ser interpretadas junto com o contexto e acompanhadas ao longo do tempo.

Referências

Os estudos abaixo são os que foram citados ao longo do texto.

1. Hoenig, J. F., & Cumming, T. M. (2026). Percepções de Estudantes do Ensino Fundamental sobre o Pertencimento à Escola: “Estamos todos juntos nisso” (Primary School Students’ Perceptions of School Connectedness: “You’re All in It Together”). Australian Educational Researcher. Link.
2. Korkeaniemi, A., Bielik, M., Kiviranta, L., & Lindfors, E. (2026). Tutoria entre pares de idades diferentes em robótica educacional para apoiar o letramento tecnológico de jovens aprendizes na educação STEAM (Cross-Age Peer Tutoring in Educational Robotics to Support Technological Literacy in Young Learners’ STEAM Education). International Journal of Technology in Education and Science. Link.
3. Omona, K., Ouma, R., Nalela, K., Amoding, J. F., & Kayi O’dama, M. (2026). Explorando estratégias de base infantil para lidar com a violência entre crianças em escolas primárias selecionadas do distrito de Kitgum, no norte de Uganda (Exploring Child-Based Strategies in Addressing Child-to-Child Violence in Selected Primary Schools in Kitgum District in Northern Uganda). Discover Education. Link.
4. Bowrin, P., Iqbal, U., & Sanna, M. (2026). Contribuição Potencial da Gamificação Digital para Intervenções de Aprendizagem Socioemocional em Estudantes do Ensino Fundamental (Potential Contribution of Digital Gamification to Social-Emotional Learning Interventions for Primary School Students). Health Education Journal. Link.

Se você está acompanhando uma turma nessa passagem, escolha uma pequena oportunidade de escuta ou colaboração para experimentar e observe o que os alunos mostram. A adaptação se constrói no cotidiano — e suas observações podem ajudar a escola a acolher melhor cada estudante.