Acolhimento de alunos refugiados: valorizar línguas importa, mas não basta

Valorizar as línguas que um estudante refugiado já conhece pode fortalecer sua participação, mas não resolve sozinho as barreiras de aprendizagem. Ao mesmo tempo, oferecer atividades adaptadas ou apoio digital pode ajudar a personalizar o ensino, sem garantir, por si só, que a criança se sinta parte da turma. Pesquisas recentes apresentam esses caminhos em contextos diferentes e também apontam obstáculos concretos: falta de formação, recursos limitados e decisões escolares que nem sempre acompanham as necessidades dos alunos.

Essa aparente contradição é importante para o professor: acolhimento não é escolher entre reconhecer a identidade do estudante e ensinar os conteúdos previstos. É entender como essas dimensões se relacionam e quais condições permitem que uma prática funcione. A seguir, separamos o que os estudos investigaram, o que relatam e o que pode ser adaptado com cuidado à realidade brasileira.

O que é acolhimento de refugiados em sala de aula e por que importa para o professor?

Acolher estudantes refugiados é organizar relações, atividades e condições de aprendizagem para que possam participar da vida escolar sem que sua língua, sua trajetória ou suas necessidades sejam tratadas como obstáculos que definem toda a sua identidade. Na rotina, isso aparece em decisões como explicar instruções de mais de uma maneira, observar quem consegue acompanhar uma tarefa, abrir espaço para diferentes repertórios linguísticos e construir vínculos com a família.

O tema não se limita à matrícula nem a uma atividade sobre culturas do mundo. Um aluno pode estar fisicamente na turma e, ainda assim, ter dificuldade para compreender instruções, demonstrar o que sabe ou sentir que suas experiências são reconhecidas. Os estudos reunidos aqui abordam dimensões complementares: práticas linguísticas, pertencimento, diferenciação do ensino, brincadeira, apoio profissional e contexto local. Eles não oferecem uma receita única, mas ajudam a formular perguntas melhores sobre a própria sala.

Também é importante distinguir refúgio, migração e aprendizagem de uma língua adicional. Os estudos tratam de populações e situações variadas; nem todo estudante migrante é refugiado, e nem todo refugiado tem o mesmo percurso escolar ou domínio linguístico. Para o professor, a consequência prática é evitar presumir necessidades com base apenas na origem ou no status migratório: observar e dialogar é mais seguro do que encaixar cada criança em uma expectativa pronta.

O que a pesquisa recente mostra sobre o acolhimento de alunos refugiados?

Valorizar repertórios linguísticos pode mudar a participação na aprendizagem

Um estudo de caso longitudinal realizado em uma comunidade de reassentamento nos Estados Unidos acompanhou duas professoras monolíngues dos anos iniciais, primeiro como pós-graduandas e depois como docentes em turmas diversas. A pesquisa investigou como suas crenças e práticas evoluíram ao ensinar estudantes migrantes e refugiados multilíngues. Os resultados relatam pedagogias culturalmente responsivas, ensino recíproco e diálogo colaborativo: os alunos foram tratados como participantes capazes de coconstruir conhecimento, e não apenas como aprendizes que ainda precisavam alcançar o inglês (Koubek, 2026).

Os autores relacionam o reconhecimento das identidades e dos recursos linguísticos dos estudantes à construção de um ambiente seguro e a relações de poder menos rígidas. O estudo apresenta a translinguagem como uma perspectiva que permite mobilizar recursos linguísticos diversos no processo de aprender. Para quem ensina no Brasil, a ideia não é reproduzir uma prática pensada para salas predominantemente anglófonas, mas considerar que a língua familiar do estudante também pode ser um recurso de raciocínio, comunicação e alfabetização.

Outra investigação, sobre jovens com histórico de refúgio em um programa de introdução à língua na Suécia, mostra que essa abertura ocorre em meio a tensões. Quatro professores discutiram dilemas relacionados ao que ensinar, aos materiais de apoio e à forma de implementar práticas de letramento. O contexto incluía testes de alto impacto, limites de idade e critérios de residência, fatores institucionais específicos daquele programa. A pesquisa não apresenta uma solução simples: evidencia como a intenção de flexibilizar as fronteiras linguísticas pode conviver com regras que organizam línguas e trajetórias de modo mais rígido (Smith, 2024).

Pertencimento exige reflexão docente e atenção às experiências de cada criança

Em um estudo de caso na educação infantil, quatro professores de um centro de educação e cuidado criaram narrativas digitais e refletiram sobre o processo. A pesquisa investigou como essa prática poderia apoiar a reflexão profissional e o senso de pertencimento de crianças migrantes e refugiadas. Os professores consideraram que criar histórias sobre acontecimentos valorizados ajudava a reconhecer seus valores e identidades profissionais, além de pensar com mais profundidade sobre o que significa passar a pertencer (Khoo, 2024).

Os participantes identificaram potencial para reconhecer estratégias pedagógicas centradas no pertencimento. Também sugeriram que outros profissionais da equipe e os pais pudessem participar de processos semelhantes, prevendo conexões mais recíprocas e uma compreensão mais ampla dos contextos culturais e domésticos das crianças. Isso é uma proposta apresentada pelos participantes do estudo, não uma garantia de resultado para qualquer escola. Ainda assim, chama atenção para uma dimensão que pode passar despercebida: o pertencimento não depende apenas do que o professor diz ao aluno, mas também de como a equipe interpreta suas experiências.

Em três estudos de caso de localidades rurais e remotas — um programa para meninas adolescentes em um campo de refugiados na Região do Curdistão, no Iraque, uma escola em Queensland, na Austrália, e um programa para migrantes em Illinois, nos Estados Unidos —, os pesquisadores identificaram quatro pilares associados a experiências de aprendizagem significativas: relevância para o contexto, abertura dos educadores à aprendizagem, flexibilidade e atenção às necessidades dos estudantes. Os autores destacam que os educadores mantinham uma perspectiva ampla, mas buscavam responder às condições locais (Henderson, 2024). O estudo não trata de uma mesma política ou população nos três locais; sua contribuição está em mostrar a importância de não separar ensino de contexto.

Atividades, diferenciação e tecnologia abrem possibilidades, com condições

Na Etiópia, na Tanzânia e em Uganda, uma pesquisa etnográfica examinou práticas de aprendizagem por meio do brincar em escolas de comunidades refugiadas e anfitriãs. Os pesquisadores observaram 12 escolas de educação infantil e ensino fundamental, durante períodos de 14 a 20 dias, e reuniram perspectivas de professores, famílias, diretores e estudantes. A maioria dos participantes entendia brincar e aprendizagem formal como atividades mutuamente excludentes, embora também reconhecesse benefícios do brincar para o desenvolvimento. Entre as práticas encontradas estavam jogos, contação de histórias, dramatização, atividades de energização e aprendizagem lúdica estruturada (Asfaw, 2025).

O estudo aponta que a implementação depende de mais do que a disposição de um docente: políticas favoráveis, liderança escolar, apoio das famílias, formação e suporte profissional e respostas a limitações estruturais foram considerados importantes. Os autores recomendam apresentar a aprendizagem por meio do brincar articulada a métodos de aprendizagem ativa. Essa conclusão ajuda a evitar uma falsa escolha entre brincar e ensinar. Não significa que qualquer jogo seja automaticamente uma boa atividade; o estudo chama atenção para o planejamento, o apoio e as condições de implementação.

Na Alemanha, entrevistas com oito professores dos anos iniciais e do ensino médio investigaram como se atendia às necessidades de estudantes refugiados da Ucrânia por meio do ensino diferenciado. Os alunos frequentavam aulas regulares com estudantes alemães, mas também podiam ser alocados em turmas separadas; ocasionalmente, participavam de aulas remotas via Zoom a partir da Ucrânia. Os professores relataram recorrer com mais frequência a tarefas com diferentes níveis de dificuldade e à tutoria entre pares. Aprendizagem para o domínio e educação aberta eram raramente implementadas (Letzel-Alt, 2024).

Um relatório sobre crianças refugiadas e migrantes na Bósnia e Herzegovina examinou o aplicativo Akelius para aprendizagem de inglês e alemão. O estudo relata que a ferramenta, usada em uma abordagem híbrida em sala, foi especialmente útil para personalizar a aprendizagem e apoiar crianças com diferentes níveis e necessidades. Também examina desafios e boas práticas de implementação (Poleschuk, 2023). O achado é situado: não permite concluir que um aplicativo específico seja adequado para qualquer escola brasileira, nem substitui a mediação docente. Sugere, isso sim, que recursos digitais podem fazer parte de uma combinação de estratégias quando há condições para usá-los com propósito.

Formação, apoio e recursos condicionam o que o professor consegue fazer

Uma pesquisa que usou rodadas de questionários para construir consenso entre profissionais da educação investigou barreiras e facilitadores do desempenho escolar de crianças que aprendem inglês como língua adicional. Entre os desafios destacados pelos educadores estavam barreiras linguísticas, falta de conhecimentos pedagógicos e apoio insuficiente. O estudo defende aprimorar a formação docente e alocar recursos para enfrentar essas dificuldades (Oxley, 2025). O foco é a aprendizagem de inglês como língua adicional, não exclusivamente estudantes refugiados; a conexão com este tema está nas demandas de apoio a estudantes que aprendem em uma língua adicional.

Uma pesquisa com professores de EAL/D na Austrália examinou como a comercialização e o uso de produtos educacionais afetam a oferta de apoio linguístico especializado. Os dados sugerem que produtos comerciais podem não estar alinhados às práticas educacionais adequadas às necessidades de aprendizagem linguística. Os autores destacam a necessidade de novas pesquisas sobre a adequação desses produtos e sobre possíveis efeitos na especialidade e no trabalho dos professores (Creagh, 2023). A mensagem não é que todo recurso comprado seja inadequado, mas que escolher um material requer análise pedagógica, e não apenas disponibilidade ou aparência de solução pronta.

Por fim, uma análise do debate sobre educação para a cidadania na França após o assassinato de Samuel Paty encontrou efeitos paradoxais de reações em políticas educacionais voltadas à inclusão político-social. O estudo documenta armadilhas da instrumentalização da cidadania em favor da securitização da sociedade (Szukala, 2023). Não é uma pesquisa sobre métodos cotidianos de acolhimento de refugiados, mas serve como alerta para que a inclusão não seja reduzida a controle ou suspeita. No contexto da sala, a discussão é útil ao lembrar que ensinar convivência e cidadania deve abrir participação, não marcar determinados estudantes como problema.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos diferem em país, faixa etária e método, mas permitem comparar as perguntas que orientaram cada investigação e os resultados que seus resumos apresentam. A tabela abaixo resume apenas os trabalhos citados neste artigo.

Onde os estudos concordam e onde aparecem divergências?

Um ponto de convergência é a importância de responder às necessidades concretas dos estudantes, em vez de depender de uma estratégia igual para todos. Diferenciação, flexibilidade, reconhecimento de repertórios linguísticos e atenção ao contexto aparecem com formas distintas em estudos realizados em países diferentes. Os trabalhos também sugerem que a prática do professor não acontece isolada: formação, liderança, apoio profissional, recursos e condições institucionais influenciam o que pode ser realizado.

As diferenças são igualmente importantes. A translinguagem foi estudada com professoras dos anos iniciais em contexto predominantemente anglófono; os dilemas suecos envolveram um programa de introdução à língua, testes e regras próprias; a pesquisa alemã enfocou estudantes ucranianos em escolas regulares e separadas. Já os estudos de brincadeira investigaram comunidades refugiadas e anfitriãs em três países africanos. Não se deve fundir esses resultados como se descrevessem uma única experiência escolar.

Também não há uma conclusão comum de que uma ferramenta, um método ou uma organização escolar seja sempre superior. O ensino diferenciado foi relatado em certas formas mais frequentemente que em outras, enquanto o uso digital apareceu como útil em uma experiência específica. A pesquisa sobre comercialização, por sua vez, alerta que recursos prontos podem não corresponder às necessidades linguísticas. Continua em aberto como combinar estratégias de modo sustentável, quais apoios são necessários em cada escola e como acompanhar pertencimento e aprendizagem ao longo do tempo.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por eles em escolas brasileiras. A escolha precisa considerar a idade, o repertório linguístico, as condições da turma e o diálogo com o próprio estudante e sua família.

1. Descubra o que o estudante já sabe, sem presumir sua trajetória

Uma forma de aplicar essa ideia é começar por conversas simples sobre línguas, experiências escolares anteriores e maneiras preferidas de participar. Imagine uma turma de 7º ano em que uma aluna recém-chegada compreende bem um conceito, mas ainda está aprendendo português: o professor pode permitir que ela explique primeiro com desenhos, palavras conhecidas ou apoio de um colega. Isso não substitui o ensino da língua de escolarização; ajuda a não confundir domínio linguístico inicial com falta de conhecimento.

2. Convide diferentes repertórios linguísticos para a aprendizagem

Como aplicação da perspectiva de translinguagem, uma atividade pode permitir que os alunos conversem, anotem ideias ou organizem um raciocínio usando os recursos linguísticos disponíveis e depois construam uma resposta em português com apoio. Por exemplo, em uma investigação de ciências, grupos podem discutir conceitos com palavras que já conhecem, comparar termos e elaborar uma explicação comum. O professor mantém o objetivo de aprendizagem claro e evita transformar a língua familiar do aluno em curiosidade ou espetáculo.

3. Varie o caminho e a complexidade das tarefas

Uma aplicação possível do ensino diferenciado é propor tarefas com diferentes níveis de apoio ou de complexidade, sem separar automaticamente estudantes por origem. Imagine uma aula em que todos investigam o mesmo tema, mas alguns recebem imagens de apoio, instruções divididas em etapas ou modelos de resposta; outros ampliam a tarefa com uma comparação. A pesquisa alemã relata uso mais frequente de atividades com níveis diferentes de dificuldade e tutoria entre pares, mas não determina um formato único. O professor pode observar se cada opção permite participação real.

4. Use brincadeiras e narrativas com intenção pedagógica

Como aplicação dos estudos sobre aprendizagem por meio do brincar, jogos, dramatização e contação de histórias podem apoiar objetivos definidos, em vez de aparecer apenas como intervalo. Imagine crianças pequenas que encenam uma situação cotidiana e, depois, conversam sobre palavras, sequência de acontecimentos ou diferentes maneiras de resolver um problema. É importante verificar se a proposta acolhe quem ainda está aprendendo português e se as regras ficam compreensíveis. A pesquisa em escolas da África Oriental também lembra que a implementação requer apoio e condições, não apenas entusiasmo individual.

5. Faça do pertencimento uma pauta de reflexão da equipe

Uma aplicação inspirada no estudo de narrativas digitais é reservar momentos de planejamento para a equipe refletir sobre situações em que uma criança participou, foi ouvida ou ficou de fora. Isso pode ser feito em conversa profissional, sem expor informações privadas do aluno. Imagine que, após uma atividade coletiva, os docentes percebam que sempre escolhem os mesmos estudantes para apresentar. A reflexão pode levar a testar outros formatos de participação. A ideia é usar o registro e a conversa para revisar práticas, não produzir uma história pessoal do estudante sem consentimento.

6. Combine tecnologia e mediação, em vez de delegar o ensino ao aplicativo

Como aplicação do estudo da Bósnia e Herzegovina, um recurso digital pode servir para oferecer atividades em ritmos diferentes ou apoiar a aprendizagem de uma língua, desde que o professor acompanhe o que está acontecendo. Imagine uma estação de trabalho em que alguns alunos praticam vocabulário em um dispositivo enquanto outros realizam uma atividade oral com a docente. Antes de adotar uma ferramenta, vale verificar acessibilidade, idioma, privacidade, disponibilidade de aparelhos e relação com o objetivo pedagógico. O estudo citado não permite afirmar que qualquer aplicativo terá o mesmo efeito em outra realidade.

7. Planeje apoio coletivo e converse com as famílias

Uma forma de aplicar os achados sobre formação e apoio é transformar dificuldades recorrentes em pauta de equipe, em vez de deixar o professor sozinho para resolver tudo. Imagine que vários docentes encontrem barreiras para adaptar instruções: a coordenação pode organizar troca de materiais, tempo de planejamento e busca por apoio linguístico ou especializado disponível na rede. Quando viável e respeitando a comunicação com cada família, conversas sobre rotinas e experiências domésticas podem ajudar a compreender melhor a criança. Os estudos destacam a importância de apoio profissional e conexões, sem prescrever um modelo universal de serviço.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos vêm dos Estados Unidos, Suécia, Alemanha, Austrália, França, Bósnia e Herzegovina, Etiópia, Tanzânia, Uganda e Iraque. Seus sistemas escolares, línguas de ensino, políticas e formas de acolhimento não são equivalentes aos brasileiros. Por isso, o mais prudente é aproveitar perguntas e princípios — como flexibilidade, reconhecimento linguístico, diferenciação e reflexão sobre pertencimento — sem importar diretamente programas, aplicativos, regras ou arranjos escolares de outros países.

No Brasil, estudantes refugiados podem chegar a redes e escolas com recursos, equipes e experiências muito diferentes. Uma prática que depende de dispositivos, especialistas ou formação específica talvez não esteja disponível em toda unidade. Isso não torna o acolhimento impossível, mas exige identificar o que a escola já tem, quais apoios podem ser articulados e que adaptações são viáveis. O estudo de Henderson é especialmente útil como lembrança de que a relevância local importa; não como uma fórmula para transpor experiências rurais de outros países.

Também é essencial não presumir que todos os alunos refugiados falem a mesma língua, tenham a mesma escolarização anterior ou precisem do mesmo tipo de adaptação. A origem nacional não informa sozinha o repertório individual. Perguntas respeitosas, observação da participação e diálogo com a família, quando possível, oferecem uma base mais segura para planejar. Ao mesmo tempo, acolher não significa pedir que a criança represente um país inteiro ou conte experiências pessoais difíceis para justificar suas necessidades.

Por fim, o alerta sobre apoio insuficiente e recursos comerciais ajuda a fazer escolhas com critério. Antes de adotar um produto, vale perguntar se ele corresponde ao que os alunos precisam aprender e se o professor consegue acompanhar seu uso. Antes de propor uma atividade sobre cidadania, cabe verificar se ela amplia a participação ou associa determinados grupos a suspeita e controle. Essas são adaptações de reflexão para o cenário brasileiro, não conclusões empíricas dos estudos sobre escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem conhecer os objetivos, alguns aspectos dos métodos e os resultados destacados pelos próprios autores, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar instrumentos, participantes, análises ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram apresentadas dentro do alcance que cada resumo descreve.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais estratégias são sustentáveis em redes brasileiras com diferentes recursos? Como acompanhar, além da participação imediata, a aprendizagem e o sentimento de pertencimento ao longo do tempo? Que formas de apoio às famílias funcionam em diferentes contextos linguísticos? Como assegurar que recursos digitais sejam acessíveis e adequados? E como a formação docente pode responder às necessidades sem transferir toda a responsabilidade para cada professor?

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola pretende adotar uma intervenção, desenhar formação, escolher tecnologia ou elaborar uma política de acolhimento. Nesses casos, detalhes sobre contexto, participantes e limites de cada pesquisa podem mudar a interpretação. Para uma reflexão inicial, os resumos oferecem pistas; para uma decisão institucional de maior alcance, é melhor aprofundar a leitura e considerar também a realidade da rede local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades relacionadas aos conteúdos trabalhados, inclusive com variações de formato e nível de apoio, que precisam ser revisadas para atender às necessidades reais da turma. A ferramenta não substitui a escuta, o planejamento inclusivo nem o conhecimento do estudante. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre acolhimento de alunos refugiados

Como acolher um estudante refugiado que ainda está aprendendo português?

Comece por descobrir o que o estudante compreende e já sabe, sem presumir suas necessidades apenas pela origem. Uma aplicação possível das pesquisas é oferecer diferentes formas de acompanhar instruções e demonstrar conhecimento, como imagens, etapas curtas, conversa com um colega e explicação oral. O estudo sobre translinguagem relata práticas em que os recursos linguísticos dos alunos foram reconhecidos e eles participaram da construção do conhecimento (Koubek, 2026). Isso não elimina o ensino do português: ajuda a permitir que a aprendizagem de outros conteúdos não dependa exclusivamente de fluência imediata.

Devo permitir que o aluno use sua língua de origem na sala?

Os estudos citados não estabelecem uma regra universal para todas as escolas, mas a pesquisa sobre translinguagem relata práticas que reconhecem e valorizam recursos linguísticos dos estudantes. Como aplicação, o professor pode permitir que a criança use palavras conhecidas para organizar ideias ou conversar com colegas e depois apoiar a construção de uma resposta em português. É importante que essa escolha sirva à aprendizagem e à participação, sem pressionar o estudante a traduzir para a turma ou a representar sua cultura. As necessidades variam, então vale observar e conversar com o aluno.

Quais atividades podem ajudar no acolhimento de crianças refugiadas?

O estudo realizado em escolas de comunidades refugiadas e anfitriãs na África Oriental descreve jogos, brincadeiras orientadas, contação de histórias, dramatização, atividades de energização e aprendizagem lúdica estruturada (Asfaw, 2025). Esses exemplos não garantem que toda atividade funcione em qualquer turma, mas mostram que aprendizagem e brincadeira podem ser articuladas. Uma aplicação possível é planejar uma dramatização com objetivo claro e formas variadas de participação. O resumo também destaca a importância de formação, apoio da liderança e condições escolares. Portanto, não é apenas escolher um jogo: é pensar em sua finalidade e viabilidade.

Como adaptar uma atividade sem separar o estudante do restante da turma?

Uma possibilidade é manter um objetivo comum e variar o apoio, a complexidade ou o modo de resposta. No estudo alemão com estudantes refugiados da Ucrânia, professores relataram usar com maior frequência atividades em diferentes níveis de dificuldade e tutoria entre pares (Letzel-Alt, 2024). Isso não significa que essas estratégias sejam adequadas em todos os casos, nem que separar alunos seja sempre errado. Na aplicação cotidiana, pode-se oferecer instruções divididas em etapas, imagens ou modelos a alguns estudantes, enquanto outros trabalham com desafios ampliados. A observação ajuda a verificar se todos continuam participando.

Um aplicativo de idiomas é suficiente para apoiar a aprendizagem?

Não há base nos estudos apresentados para dizer que um aplicativo, sozinho, seja suficiente. A pesquisa na Bósnia e Herzegovina relata que o Akelius, integrado a uma abordagem híbrida em sala, foi especialmente útil para personalizar a aprendizagem de crianças refugiadas e migrantes com diferentes níveis e necessidades (Poleschuk, 2023). O resumo também menciona desafios de implementação. Como aplicação, vale tratar a tecnologia como um recurso entre outros, verificar se funciona para os alunos e acompanhar o uso. A experiência com uma ferramenta em um país não garante os mesmos resultados em uma escola brasileira.

O que fazer quando falta formação ou apoio especializado?

A pesquisa sobre crianças que aprendem inglês como língua adicional destaca barreiras linguísticas, falta de conhecimentos pedagógicos e apoio insuficiente, e defende aprimoramento da formação e alocação de recursos (Oxley, 2025). O estudo não oferece um plano único para cada escola, mas reforça que essas dificuldades não devem ser tratadas como falha individual do professor. Como aplicação, pode-se levar problemas recorrentes à coordenação, organizar troca de práticas entre docentes e identificar apoios disponíveis na rede. Se a escola estiver definindo uma resposta institucional, vale consultar o estudo completo e buscar orientação adequada ao contexto local.

Referências

1. Asfaw, A. et al. (2025). Compreendendo as perspectivas e práticas de “aprendizagem por meio do brincar” em escolas de refugiados e de comunidades anfitriãs na África Oriental (Understanding Perspectives and Practices of “Learning through Play” in East African Refugee and Host-Country Schools). Journal on Education in Emergencies. link.
2. Creagh, S. et al. (2023). Comercialização na Educação Pública Australiana e Suas Implicações para a Oferta de Inglês como Língua Adicional/Dialeto: Uma Perspectiva dos Professores de EAL/D (Commercialisation in Australian Public Education and Its Implications for the Delivery of English as an Additional Language/Dialect: An EAL/D Teacher Perspective). TESOL in Context. link.
3. Henderson, R. e Mandalawi, S. M. (2024). A importância do contexto local em um mundo global: três estudos de caso em localidades internacionais rurais e remotas (The Importance of Local Context in a Global World: Three Case Studies from Rural and Remote International Locations). Australian and International Journal of Rural Education. link.
4. Khoo, E. et al. (2024). Uso de histórias digitais por professores para promover a prática reflexiva em apoio ao senso de pertencimento de crianças migrantes e refugiadas (Teacher Use of Digital Stories to Promote Reflective Practice Supportive of Migrant and Refugee Children’s Sense of Belonging). Early Childhood Education Journal. link.
5. Koubek, E. e Wasta, S. (2026). Explorando as experiências de professores dos anos iniciais na implementação de práticas de translinguagem com estudantes migrantes e refugiados (Exploring Elementary Teachers’ Experiences in Enacting Translanguaging Practices with Migrant and Refugee Students). International Electronic Journal of Elementary Education. link.
6. Letzel-Alt, V. e Pozas, M. (2024). Educação inclusiva para estudantes refugiados da Ucrânia — uma investigação sobre o ensino diferenciado nas escolas alemãs (Inclusive Education for Refugee Students from Ukraine—An Exploration of Differentiated Instruction in German Schools). Journal of Research in Special Educational Needs. link.
7. Oxley, E. et al. (2025). Construção de consenso usando o método Delphi na pesquisa educacional: um estudo de caso com profissionais da educação (Consensus Building Using the Delphi Method in Educational Research: A Case Study with Educational Professionals). International Journal of Research & Method in Education. link.
8. Poleschuk, S. et al. (2023). Desbloqueando a aprendizagem: o uso da aprendizagem digital para apoiar a educação e a inclusão de crianças refugiadas e migrantes na Bósnia e Herzegovina (Unlocking Learning: The Use of Digital Learning to Support the Education and Inclusion of Refugees and Migrant Children in Bosnia and Herzegovina). UNICEF Innocenti - Global Office of Research and Foresight. link.
9. Smith, M. B. et al. (2024). Dilemas ideológicos dos professores: lições aprendidas com um programa de introdução à língua na Suécia (Teachers’ Ideological Dilemmas: Lessons Learned from a Language Introduction Program in Sweden). Journal of Multilingual and Multicultural Development. link.
10. Szukala, A. (2023). Educação para a cidadania e republicanismo defensivo na França após o assassinato de Samuel Paty (Civic Education and Defensive Republicanism in France after the Assassination of Samuel Paty). Journal of Social Science Education. link.

Se este tema faz parte da realidade da sua turma, escolha uma ideia pequena para testar, observe como os estudantes respondem e compartilhe o que aprender com a equipe. O acolhimento também se constrói nessa conversa cotidiana.