Busca de ajuda entre alunos: amizade importa mais que quantidade?

Uma turma com muitos amigos não é necessariamente uma turma em que os alunos se ajudam mais. E, ao mesmo tempo, estudos recentes associam amizades de qualidade e boas conexões entre colegas a maior engajamento, enquanto outra pesquisa mostra que ajudar alguém pode tornar mais fácil pedir ajuda depois. Parece contraditório: a quantidade de amizades não basta, mas as relações entre pares podem mudar a disposição para participar e buscar apoio.

A diferença está no que cada pesquisa chama de relação e no tipo de ajuda que observa. Uma coisa é contar amizades recíprocas; outra é sentir que existe uma amizade de qualidade, ter lugar na rede da turma ou confiar que um professor acolherá uma denúncia. Vamos separar esses resultados para entender o que eles sugerem — e o que ainda não permitem concluir — sobre a rotina escolar.

O que é busca de ajuda entre alunos e por que importa para o professor?

Busca de ajuda entre alunos é o que acontece quando uma criança ou adolescente reconhece que precisa de apoio e decide pedir orientação a um colega, oferecer ajuda ou procurar um professor. Na rotina, isso pode aparecer diante de uma instrução que não ficou clara, de uma tarefa difícil, de uma dúvida que o estudante evita expor ou de uma situação de agressão contra alguém da turma. Para o professor, importa porque pedir ajuda é também um comportamento social: depende do que o aluno sabe, de quem está por perto e de como imagina que os outros vão reagir.

Os estudos reunidos aqui não tratam todas essas situações como se fossem iguais. Alguns observam interações acadêmicas durante as aulas; outros investigam como amizades e normas de colegas se relacionam ao engajamento, ou o que leva testemunhas a pedir ajuda adulta diante de assédio. Essa distinção é importante. Pedir uma explicação sobre uma atividade não é o mesmo que denunciar uma agressão, embora ambos os comportamentos envolvam avaliar se buscar apoio parece possível e seguro.

Também é útil separar pedir ajuda para aprender de pedir que alguém faça a tarefa. O estudo de Kilday e Ryan diferencia busca de ajuda adaptativa e busca de ajuda expediente, isto é, uma forma de recorrer ao colega que pode substituir o esforço próprio. A pesquisa sugere que a identidade de quem ajuda e a relação entre os estudantes podem estar associadas ao tipo de pedido, não apenas à decisão de pedir alguma coisa (Kilday, 2023).

Para o professor, portanto, a pergunta prática não é apenas “quem ajuda quem?”. Vale observar quem se sente à vontade para perguntar, quem costuma oferecer apoio, que alunos ficam fora das trocas e se a turma reconhece limites entre explicar e entregar respostas. Essas observações não substituem a pesquisa nem permitem diagnosticar um estudante, mas ajudam a tornar visível uma parte da participação que uma nota final nem sempre mostra.

O que a pesquisa recente mostra sobre amizade e busca de ajuda?

Qualidade e conexão podem importar mais do que contar amizades

Em um estudo com 824 alunos do quinto e do sexto ano em 46 turmas dos Estados Unidos, Kilday e Ryan examinaram diferentes aspectos das amizades e sua relação com engajamento comportamental, emocional e busca de ajuda entre pares. Os resultados não apontaram uma associação entre a quantidade de amizades recíprocas e qualquer um desses três tipos de engajamento. Já a qualidade da melhor amizade e a centralidade na rede de amizades — estar bem conectado a muitos amigos — associaram-se positivamente ao engajamento (Kilday, 2025).

Essa diferença dá uma resposta cuidadosa à pergunta do título: não basta contar quantos amigos um aluno tem. A pesquisa sugere que a experiência da amizade e a posição do estudante na rede podem ser mais relevantes para o engajamento do que o número de vínculos recíprocos, ao menos no contexto estudado. Isso não significa que ter poucos amigos seja um problema, nem que uma amizade de qualidade garanta participação. O estudo observou associações, não uma regra universal para cada aluno.

Os autores também examinaram as normas do grupo de colegas e dos estudantes populares. O prestígio — ser muito desejado como amigo — não reduziu o engajamento comportamental quando as normas de popularidade favoreciam o comportamento pró-social. O resultado destaca que o clima coletivo pode fazer diferença ao lado das relações individuais. Em outras palavras, a influência dos colegas populares não foi apresentada como invariavelmente positiva ou negativa: o comportamento valorizado no grupo importa (Kilday, 2025).

As interações mudam de tarefa para tarefa

Em vez de perguntar aos estudantes, muito tempo depois, como costumam agir, Davison e colegas acompanharam interações de busca e oferta de ajuda durante aulas. Participaram 290 alunos dos quarto ao sexto anos e 12 professores, em três escolas do Sudeste da Inglaterra. Os estudantes relataram compreensão da tarefa, necessidade de ajuda e comportamentos de busca e oferta ao final das aulas, produzindo 6.592 relatos específicos de tarefa (Davison, 2023).

A compreensão da tarefa e a necessidade de ajuda estiveram associadas aos comportamentos de buscar e oferecer apoio. A compreensão também se relacionou ao tipo de ajuda trocada entre colegas e pareceu influenciar se o estudante atuava como quem pede ou como quem oferece. Isso nos lembra que o comportamento não é uma característica fixa do aluno: a mesma criança pode precisar de ajuda numa atividade e oferecê-la em outra, conforme o que entendeu e o que está tentando fazer.

O estudo observou aparente reciprocidade nas trocas entre pares, sobretudo entre meninas e estudantes com melhor desempenho. Em diferentes tarefas, meninas foram mais propensas do que meninos a buscar e oferecer ajuda. Estudantes para quem o inglês era uma língua adicional foram menos propensos do que os colegas a buscar ajuda quando precisavam. Esses resultados descrevem o grupo estudado na Inglaterra; não devem ser transformados em expectativas sobre meninas, meninos ou estudantes multilíngues em qualquer turma brasileira (Davison, 2023).

Quem ajuda e como ajuda pode mudar o tipo de pedido

Kilday e Ryan investigaram a quem alunos do quinto e do sexto ano pediam ajuda com atividades. O estudo usou indicações de colegas para identificar as fontes de apoio e examinou relações de amizade e reputação acadêmica. A ajuda do professor esteve relacionada a maior busca de ajuda adaptativa e menor busca expediente. A reputação acadêmica dos colegas, por sua vez, relacionou-se a mudanças na busca expediente (Kilday, 2023).

Um resultado especialmente útil para pensar as trocas cotidianas foi a associação entre pedir ajuda a colegas de maior desempenho que não eram amigos e a busca expediente. Essa associação era mais fraca quando o colega que ajudava era amigo ou melhor amigo. O resumo não transforma isso em uma regra sobre amizades; sugere, isso sim, que o vínculo entre quem pede e quem responde pode acompanhar a maneira como a ajuda é procurada. Os próprios autores destacam que professores precisam explicar como e quando pedir apoio aos colegas (Kilday, 2023).

Uma pesquisa posterior oferece outro ângulo: ajudar academicamente alguém pode tornar mais provável buscar ajuda depois. Em três estudos, Liu e colegas investigaram essa relação. No primeiro, com autorrelatos de 710 participantes, a justificação percebida para pedir ajuda e a ameaça percebida ao pedir ajuda mediaram a associação entre ajudar e buscar apoio. No segundo, um delineamento experimental indicou que ajudar aumentou a justificação percebida e diminuiu a ameaça percebida; a justificação favoreceu a busca, enquanto a ameaça a inibiu (Liu, 2026).

No terceiro estudo, com 159 participantes, os estudantes ajudaram outras pessoas e depois tiveram oportunidade de pedir ajuda. A justificação percebida mediou o efeito de ajudar sobre a busca; já o efeito indireto por meio da ameaça percebida não foi significativo. Assim, o conjunto aponta a justificação percebida como mecanismo importante, especialmente em situações de troca. Isso ajuda a entender por que uma cultura em que todos podem contribuir talvez torne o pedido menos constrangedor, mas não prova que qualquer atividade de ajuda em sala terá o mesmo resultado (Liu, 2026).

Para pedir ajuda diante de agressão, confiança no professor é central

Nem todo pedido de ajuda é acadêmico. Molina e colegas investigaram o que leva estudantes a procurar professores quando testemunham assédio homofóbico contra um colega que talvez não peça ajuda por conta própria. Participaram 2.119 estudantes do ensino secundário de 11 escolas australianas. O vínculo dos estudantes com os professores, tanto individual quanto no âmbito da escola, foi o principal fator preditivo da probabilidade de denunciar o assédio observado (Molina, 2023).

Os autores também apontam a importância de uma cultura escolar de cuidado por parte dos professores. O resultado amplia a discussão: a decisão de falar não depende apenas da relação entre a testemunha e a pessoa que sofre a agressão. A confiança de que adultos levarão o relato a sério e de que a escola se importa também pode fazer parte do contexto em que a denúncia acontece. O estudo trata de assédio homofóbico em escolas australianas; sua aplicação ao Brasil pede atenção às diferenças de contexto, sem diminuir a relevância do tema (Molina, 2023).

As normas de inclusão ajudam a compreender o ambiente dos pares

Um estudo com crianças do quarto e do quinto ano investigou um programa de literatura de um ano, em que pequenos grupos discutiram obras de ficção sobre exclusão entre grupos, normas inclusivas e coragem cívica. As crianças lideravam a formulação de perguntas e o diálogo. As 41 turmas foram distribuídas aleatoriamente entre intervenção e controle, e 744 crianças participaram das avaliações de pré e pós-teste (Gasser, 2026).

As análises apontaram efeitos positivos na maioria das atitudes intergrupais e das normas inclusivas, mas os efeitos foram pequenos e apareceram principalmente em subgrupos específicos: crianças sem histórico de migração e estudantes do ano escolar mais jovem. O estudo não avaliou diretamente a busca de ajuda acadêmica. Sua contribuição para este tema é mostrar que normas de inclusão e maneiras de conversar sobre diferenças podem ser investigadas como parte do ambiente entre colegas, sem presumir que uma atividade isolada transforme igualmente a experiência de todos (Gasser, 2026).

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo investigam aspectos diferentes da convivência e da busca de ajuda. A tabela resume o que cada um observou para que fique mais fácil comparar resultados sem tratá-los como respostas à mesma pergunta.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que a busca de ajuda não depende somente de o estudante ter uma dúvida. A percepção da tarefa, a relação com quem pode ajudar, a reputação dos colegas e o clima da turma aparecem ligados às possibilidades de pedir ou oferecer apoio. Quando a situação é uma agressão, a relação com adultos e a cultura de cuidado da escola também entram em cena. A semelhança está em tratar a ajuda como uma interação situada, não como uma disposição isolada do aluno.

Mas os resultados não são intercambiáveis. Kilday e Ryan encontram associações entre qualidade da amizade, centralidade e engajamento, mas não entre quantidade de amizades recíprocas e engajamento. Davison acompanha interações aula a aula e mostra que o contexto da tarefa acompanha quem pede ou oferece ajuda. Liu investiga mecanismos que podem explicar a relação entre ajudar e pedir apoio. Molina trata de denúncia de assédio, não de dúvidas escolares. Cada pesquisa responde a uma parte do problema, em populações e contextos distintos.

Há também uma diferença entre associação e causalidade. Os resultados sobre amizades e engajamento indicam relações observadas; não demonstram que criar uma amizade específica causará maior participação. Liu inclui experimentos que ajudam a examinar mecanismos causais dentro das situações estudadas, mas isso não autoriza garantir que uma rotina particular de sala produza o mesmo efeito em qualquer escola. O estudo de literatura, por sua vez, encontrou efeitos pequenos e concentrados em determinados subgrupos.

Ficam abertas perguntas importantes: como essas dinâmicas aparecem em turmas brasileiras diversas? O que acontece com estudantes que não se sentem parte da rede de amizade? Que tipos de intervenção ajudam a pedir apoio sem transformar o colega de bom desempenho em alguém que entrega respostas? E como garantir que uma denúncia de violência seja acolhida e acompanhada? Os resumos não resolvem essas questões; ajudam a formular perguntas mais precisas para a prática e para novas pesquisas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal de aula. As propostas a seguir são aplicações possíveis para refletir sobre os resultados, e não intervenções cuja eficácia esteja comprovada por todos os estudos citados.

1. Observe a qualidade das trocas, não só quantos alunos trabalham juntos

Aplicação: em uma atividade em dupla, observe se os dois conseguem explicar o raciocínio, fazer perguntas e alternar os papéis. Imagine uma turma em que quase todos têm parceiros, mas um estudante costuma receber apenas a resposta pronta. Contar a formação das duplas não revelaria essa diferença. A pesquisa sobre amizade sugere que quantidade de amizades recíprocas e qualidade dos vínculos não são medidas equivalentes para compreender o engajamento (Kilday, 2025). Use a observação como pista, sem classificar publicamente as relações dos alunos.

2. Ensine o que significa pedir ajuda para aprender

Aplicação: combine exemplos de pedidos que ajudam a avançar — “qual parte devo reler?” ou “pode explicar como você começou?” — e diferencie-os de “me passa a resposta”. Imagine uma atividade de matemática em que uma dupla compara estratégias antes de conferir o resultado. A pesquisa de Kilday e Ryan relaciona a ajuda docente a mais busca adaptativa e menos busca expediente e destaca a necessidade de ensinar como e quando recorrer aos colegas (Kilday, 2023).

3. Crie oportunidades para alternar quem ajuda e quem pede

Aplicação: em vez de manter sempre os mesmos alunos como especialistas, proponha tarefas em que cada participante tenha uma contribuição e possa precisar de apoio em algum momento. Imagine uma leitura em grupo: um estudante localiza uma informação, outro explica uma palavra e depois os papéis mudam. Essa é uma possibilidade inspirada nos estudos sobre oferta e busca de ajuda, não uma reprodução de protocolo pesquisado. Liu e colegas encontraram que ajudar esteve relacionado a maior busca posterior, com a justificação percebida como mecanismo importante (Liu, 2026).

4. Verifique a compreensão antes de interpretar o silêncio

Aplicação: antes de concluir que um aluno não quer participar, peça que explique, em conversa breve ou por uma resposta simples, o que entendeu da tarefa e onde travou. Imagine uma turma em que alguns começam sem perguntar; uma checagem discreta pode mostrar se compreenderam ou se estão evitando se expor. Davison e colegas encontraram associação entre compreensão específica da tarefa, necessidade de ajuda e interações de busca e oferta. A proposta é usar essa ideia para olhar o contexto da atividade, não presumir o motivo do silêncio.

5. Torne visível que pedir apoio é legítimo

Aplicação: normalize perguntas como parte do trabalho, respondendo com acolhimento e sem ironia. Você pode dizer: “mostrar onde ficou difícil ajuda a escolher o próximo passo”. Imagine que uma aluna pergunte algo que já foi explicado; em vez de encerrar a conversa com “presta atenção”, retome a instrução e identifique a dúvida. Liu e colegas associam a justificação percebida à busca de ajuda, enquanto o estudo de Davison relaciona compreensão e necessidade às interações. A frase sugerida é uma aplicação, não uma intervenção testada pelos estudos.

6. Construa rotas claras para pedir ajuda a um adulto

Aplicação: explique a quem o estudante pode recorrer e o que acontece depois de um relato de agressão. Imagine uma testemunha que teme piorar a situação ao contar. Uma conversa reservada e uma resposta coerente da equipe podem ajudar a tornar o caminho compreensível; não prometa sigilo absoluto se a escola precisar agir para proteger alguém. Molina e colegas apontam o vínculo com professores e a cultura escolar de cuidado como fatores centrais para a denúncia de assédio homofóbico (Molina, 2023).

7. Discuta normas de convivência sem expor estudantes

Aplicação: use uma história fictícia, uma situação inventada ou uma obra literária para conversar sobre exclusão, respeito e coragem de intervir, sem pedir que alunos revelem experiências pessoais. Imagine um grupo debatendo o que um personagem poderia fazer ao ver um colega isolado. Gasser e colegas estudaram discussões literárias com crianças e encontraram efeitos pequenos em atitudes intergrupais e normas inclusivas, principalmente em subgrupos específicos (Gasser, 2026). A proposta adapta o formato geral; não garante os mesmos resultados em outra turma.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes: Estados Unidos, Inglaterra e Austrália aparecem entre as pesquisas mais diretamente ligadas à busca de ajuda; outros resumos não informam país. Os resultados sobre grupos específicos, relações escolares e funcionamento das instituições devem ser lidos dentro desses contextos. Uma associação observada em estudantes de escolas australianas ou inglesas não descreve automaticamente o que ocorre em uma escola brasileira.

Para adaptar as ideias, vale começar pela realidade concreta da turma: como os alunos costumam pedir esclarecimento? Que adultos consideram acessíveis? Há estudantes que evitam falar diante do grupo ou que enfrentam barreiras de linguagem? A observação de Davison sobre estudantes para quem o inglês era língua adicional, por exemplo, não deve ser transferida diretamente para alunos brasileiros que aprendem português. Ela pode inspirar uma pergunta local sobre quais barreiras de comunicação tornam mais difícil pedir apoio, sem presumir que sejam as mesmas.

Também é importante não transformar resultados de gênero em rótulos. Davison encontrou diferenças entre meninas e meninos naquele conjunto de aulas; isso não significa que toda menina peça ajuda mais ou que todo menino a evite. Do mesmo modo, o estudo de amizades não autoriza ordenar estudantes por popularidade. Use os achados para examinar oportunidades de participação e normas coletivas, não para definir quem é “bom aluno”, “isolado” ou “líder”.

No caso de violência e assédio, o princípio de criar confiança com adultos pode ser relevante, mas os procedimentos precisam seguir as responsabilidades e os canais de proteção aplicáveis à escola brasileira. A pesquisa australiana trata especificamente do assédio homofóbico; não substitui orientação institucional nem fornece um protocolo brasileiro. Se a equipe quiser transformar essas ideias em ação, convém combinar escuta cuidadosa, encaminhamentos adequados e atenção à segurança dos estudantes envolvidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados gerais, mas não dão base para responder a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes de análise, duração de efeitos ou condições específicas de aplicação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam.

Os estudos usam métodos e grupos diferentes: há observações de interações em aula, análises de associações entre amizade e engajamento, experimentos sobre ajuda acadêmica, pesquisa sobre denúncia de assédio e uma intervenção de discussões literárias. Não é possível somar esses resultados como se viessem de uma única experiência ou declarar que uma estratégia funciona para todas as idades e escolas. Alguns estudos informam país e etapa; outros não detalham esses aspectos no resumo.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as associações se manifestam em escolas brasileiras, quais práticas funcionam em diferentes etapas e como acompanhar mudanças ao longo do tempo. Faz sentido ler os estudos completos quando a escola pretende desenhar uma intervenção, comparar métodos ou usar um resultado para orientar uma política interna. Para uma reflexão inicial sobre a rotina, os resumos ajudam a identificar perguntas e possibilidades, mas não substituem essa leitura aprofundada.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

Uma forma de levar o tema para a rotina é propor atividades de compreensão, argumentação e análise de situações hipotéticas, e depois observar se os alunos conseguem explicar o próprio raciocínio e pedir esclarecimentos. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para esse trabalho, mas não substitui a construção de relações de confiança nem permite avaliar sozinho a qualidade das interações entre colegas. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre busca de ajuda entre alunos

Ter muitos amigos faz o aluno pedir mais ajuda?

Não necessariamente. No estudo de Kilday e Ryan com alunos do quinto e do sexto ano nos Estados Unidos, a quantidade de amizades recíprocas não se relacionou aos tipos de engajamento examinados. Já a qualidade da melhor amizade e a centralidade na rede de amizades se associaram positivamente ao engajamento. Isso não prova que essas relações causem maior busca de ajuda em qualquer estudante, mas mostra por que contar amigos, sozinho, é uma medida limitada. Para a prática, vale observar se o aluno encontra apoio significativo e consegue participar.

Por que um estudante pode evitar pedir ajuda mesmo quando precisa?

Os estudos apontam mais de uma possibilidade, sem oferecer uma explicação única para cada aluno. A compreensão da tarefa e a necessidade percebida estiveram associadas à busca de ajuda nas aulas observadas por Davison e colegas. Liu e colegas investigaram a ameaça percebida ao pedir ajuda e a justificação percebida para fazê-lo: sentir que há uma razão legítima para perguntar esteve ligado à maior busca de apoio. Na rotina, o professor pode checar discretamente o que o aluno entendeu e tornar claro que perguntar faz parte do processo de aprender.

Como diferenciar ajuda útil de simplesmente passar a resposta?

Uma distinção prática é observar se a ajuda permite que quem pediu continue pensando e faça a próxima etapa, ou se substitui inteiramente o trabalho dessa pessoa. O estudo de Kilday e Ryan diferencia busca adaptativa e busca expediente e relata que a ajuda do professor esteve relacionada a mais busca adaptativa e menos expediente. Os autores também destacam a importância de ensinar quando e como buscar ajuda entre colegas. A pesquisa não fornece uma frase obrigatória para cada situação, mas oferece um motivo para explicitar expectativas: explicar um caminho pode apoiar a aprendizagem; entregar o resultado pode encerrá-la.

O que pode levar uma testemunha a contar ao professor sobre uma agressão?

No estudo australiano de Molina e colegas, o vínculo dos estudantes com os professores, tanto individual quanto no nível da escola, foi o principal fator preditivo da probabilidade de denunciar assédio homofóbico contra um colega. Os autores também ressaltam a importância de uma cultura de cuidado por parte dos professores. O resultado não é um protocolo de atendimento, mas chama atenção para a confiança e para a resposta da escola. Em termos de aplicação, ajuda explicar a quem recorrer e acolher relatos com seriedade, sem prometer procedimentos que a escola não possa cumprir.

As diferenças observadas entre meninas e meninos valem para toda turma?

Não. Davison e colegas observaram que, nas tarefas estudadas na Inglaterra, meninas foram mais propensas do que meninos a buscar e oferecer ajuda. Esse resultado descreve aquele estudo e não deve ser usado para prever o comportamento de cada estudante ou para criar expectativas de gênero. As interações também se relacionaram à compreensão e à necessidade de ajuda em cada tarefa. Para o professor, a aplicação mais segura é observar oportunidades individuais: quem pergunta, quem oferece apoio e quem não encontra espaço para participar, sem presumir essas condutas com base no gênero.

Discussões literárias podem melhorar a convivência entre colegas?

Um estudo com crianças do quarto e do quinto ano investigou um programa de literatura de um ano com discussões em pequenos grupos sobre exclusão entre grupos, inclusão e coragem cívica. Os resultados indicaram efeitos positivos na maioria das medidas de atitudes intergrupais e normas inclusivas, mas os efeitos foram pequenos e apareceram principalmente entre crianças sem histórico de migração e no ano escolar mais jovem. Isso não permite garantir que qualquer conversa literária produza o mesmo efeito em outra escola. Pode, porém, inspirar uma atividade com histórias e situações fictícias, sem pressionar alunos a expor vivências pessoais.

Referências

1. Kilday, J. E.; Ryan, A. M. (2025). Conectando o engajamento às amizades em sala de aula e ao comportamento pró-social dos colegas populares (Connecting Engagement to Classroom Friendships and Popular Peers' Prosocial Behaviour). British Journal of Educational Psychology. Link.
2. Davison, K.; Malmberg, L.-E.; Sylva, K. (2023). Interações de Busca de Ajuda Acadêmica em Sala de Aula: Um Estudo Microlongitudinal (Academic Help-Seeking Interactions in the Classroom: A Microlongitudinal Study). British Journal of Educational Psychology. Link.
3. Kilday, J. E.; Ryan, A. M. (2023). Quem os alunos procuram para pedir ajuda nas atividades de sala de aula? Fontes de ajuda e mudanças na busca de ajuda entre colegas no início da adolescência (Who Do Students Ask for Help with Classwork? Sources of Help and Changes in Help-Seeking from Peers during Early Adolescence). Journal of Early Adolescence. Link.
4. Liu, R.-D.; Yang, D.; Lin, J.; Deng, A.; Zhang, X.; Liu, J. (2026). Ajudar academicamente outros aumenta os comportamentos de busca de ajuda por meio da justificação percebida para pedir ajuda (Giving Academic Help to Others Increases Help-Seeking Behaviors through Perceived Help-Seeking Justification). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
5. Molina, A.; Shlezinger, K.; Cahill, H. (2023). Perguntando por um amigo: buscando a ajuda de professores diante do assédio homofóbico contra um colega (Asking for a Friend: Seeking Teacher Help for the Homophobic Harassment of a Peer). Australian Educational Researcher. Link.
6. Gasser, L.; Frei, A.; Dammert, Y.; Preisig, D.; Egger, S. (2026). Promoção da inclusão intergrupal por meio de discussões literárias nos 4º e 5º anos (Promoting Intergroup Inclusion through Literary Discussions in Fourth and Fifth Grades). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.

Se este tema conversa com algo que você observa na sua turma, escolha uma pequena situação para acompanhar com atenção: às vezes, perceber quem consegue pedir apoio já abre uma boa conversa sobre como tornar a sala mais acolhedora para todos.