Testes de língua no ensino médio: a língua materna também pesa no desempenho

Um teste de segunda língua pode medir mais do que o domínio dessa língua: habilidades de leitura e letramento desenvolvidas na língua materna também podem estar relacionadas ao resultado.

Essa relação não significa que uma língua determine a outra, nem que uma nota revele sozinha tudo o que um estudante sabe. Estudos recentes com adolescentes mostram que a proficiência, as experiências de exposição, o tipo de tarefa e até o formato de uma avaliação ajudam a compor o desempenho observado. Para quem prepara provas, a pergunta prática é importante: o resultado representa a habilidade que queremos avaliar ou também depende de outras competências e condições?

O que são testes de língua e alunos do ensino médio falantes de língua materna e por que isso importa para o professor?

Testes de língua são atividades usadas para observar conhecimentos e habilidades como leitura, escuta, vocabulário, gramática, escrita ou produção oral. No ensino médio, podem aparecer em uma prova de inglês, em uma atividade de compreensão auditiva ou em uma avaliação de proficiência. A questão estudada aqui é como a língua materna — a primeira língua ou uma língua aprendida desde cedo — e as experiências linguísticas do estudante se relacionam com o desempenho nesses instrumentos.

Na rotina escolar, a diferença pode aparecer em tarefas que parecem medir apenas a língua ensinada. Um item de compreensão oral, por exemplo, também exige atenção, familiaridade com o formato e capacidade de acompanhar o que é dito. Uma questão de gramática pode mobilizar conhecimentos sobre estruturas linguísticas que o estudante usa ou reconhece em outra língua. Isso não torna o teste inválido por definição; torna mais importante saber exatamente qual habilidade a atividade pretende observar.

Os estudos reunidos não tratam de uma única população chamada “falantes de língua materna”. Alguns acompanham estudantes que aprendem uma segunda língua; outros investigam adolescentes bilíngues ou jovens imigrantes. Há também pesquisas sobre alunos de ensino médio que estudam espanhol, inglês ou outras línguas em contextos específicos. O ponto comum é examinar como repertório linguístico, letramento, exposição, atitudes ou formato de avaliação se relacionam com o que os testes registram.

O que a pesquisa recente mostra sobre língua materna e testes de língua?

A pesquisa recente apresenta uma resposta multifacetada: habilidades na primeira língua podem se relacionar com resultados em uma segunda, mas essa relação não aparece da mesma maneira em toda tarefa, língua ou situação de avaliação. Os estudos também mostram que avaliar proficiência envolve decisões sobre o que será pedido ao estudante e em quais condições.

O letramento na língua materna pode estar ligado ao desempenho em L2

Um estudo longitudinal acompanhou 307 estudantes do ensino secundário nos Estados Unidos durante dois anos de aprendizagem de espanhol. Ao analisar os subtestes do Teste de Aptidão para Línguas Modernas, os pesquisadores encontraram evidências de que habilidades relacionadas ao letramento contribuíam para prever os diferentes resultados em segunda língua considerados no estudo. Os autores relacionam esse padrão à ideia de que habilidades de letramento e linguísticas na primeira língua podem favorecer o desenvolvimento metalinguístico, que, por sua vez, se relaciona à aptidão e ao desempenho em L2 (Dale, 2024).

Para o professor, esse achado ajuda a evitar uma interpretação simplista de notas baixas em língua adicional. Um desempenho em teste pode refletir dificuldades com o conteúdo-alvo, mas também pode se relacionar a competências de leitura e reflexão sobre a linguagem. O estudo não diz que todos os estudantes com bom letramento em L1 terão sucesso em L2, nem que o letramento explica sozinho os resultados. Ele aponta uma relação preditiva observada em um grupo e em uma trajetória específica de aprendizagem.

Outra pesquisa, com estudantes germanófonos do ensino médio em dois estudos longitudinais, examinou abertura à experiência, valor intrínseco e desempenho em inglês como língua estrangeira. O valor intrínseco mediou a relação entre abertura à experiência e desempenho em inglês; os resultados permaneceram estáveis quando os autores controlaram o desempenho anterior e analisaram ganhos. O trabalho considerou notas escolares e medidas de leitura, compreensão auditiva e escrita. Não investigou especificamente a língua materna como causa do desempenho, mas amplia o quadro: resultados linguísticos também se associam a fatores motivacionais e ao domínio avaliado (Meyer, 2023).

Uma mesma língua materna não produz o mesmo padrão em todas as habilidades

O letramento na primeira língua também foi investigado em relação a testes de compreensão oral em segunda língua. Jovens aprendizes austríacos de inglês fizeram partes de uma avaliação de escuta em condição de reprodução única e em condição de ritmo autônomo, na qual podiam controlar o andamento da gravação. Os estudantes relataram menos ansiedade na condição de ritmo autônomo. Porém, a frequência com que usavam esse recurso não apresentou relação significativa com as pontuações de compreensão oral nessa condição (Kormos, 2024).

O resultado não equivale a dizer que pausar ou repetir gravações melhora necessariamente a nota. A pesquisa encontrou menor ansiedade relatada, mas não uma relação significativa entre frequência de uso do ritmo autônomo e pontuação. Também não encontrou diferenças estatisticamente significativas no uso de estratégias entre os modos, exceto maior necessidade de concentração intensiva na condição de reprodução única. Os autores sugerem que o ritmo autônomo pode não alterar a forma como o teste capta a capacidade de compreensão oral em L2.

Em outra frente, adolescentes bilíngues galês-inglês realizaram tarefas de analogia verbal e categorização verbal. O desempenho relacionado ao conhecimento do vocabulário em inglês foi semelhante independentemente da exposição e do uso de galês ou inglês considerados. Já o conhecimento das relações entre palavras em galês se relacionou à exposição à língua no ambiente familiar e às taxas de uso das línguas. A pesquisa, portanto, mostra que as relações entre exposição e vocabulário podem variar conforme a língua e o aspecto do conhecimento avaliado (Binks, 2024).

O teste precisa corresponder à habilidade e à estrutura que se quer observar

Uma prova escrita com aprendizes chineses iniciantes de inglês examinou quatro tipos de perguntas em inglês. Os estudantes dos grupos de proficiência mais alta e mais baixa apresentaram dificuldades semelhantes para produzir perguntas. As inconsistências se concentraram na escolha de auxiliares e na variação de tempo verbal; a pesquisa relacionou a influência da primeira língua a essas inconsistências morfossintáticas. Os autores sugerem promover consciência gramatical e elaborar tarefas voltadas à produção, como caminhos para trabalhar a precisão na formação de perguntas (He, 2024).

Esse resultado chama atenção para a diferença entre reconhecer uma forma e produzi-la. Se o objetivo é saber se o estudante consegue formular perguntas, uma atividade de múltipla escolha pode não mostrar a mesma evidência que uma tarefa de produção. O estudo foi realizado com aprendizes chineses de inglês como língua estrangeira e não permite presumir que os mesmos padrões ocorram com estudantes brasileiros. Ainda assim, a distinção entre reconhecimento e produção é útil para planejar o que uma avaliação pretende medir.

O contexto de ensino também pode se associar ao conhecimento avaliado. Um estudo com estudantes francófonos da Bélgica investigou o conhecimento receptivo de compostos adjetivais intensificadores em neerlandês e inglês, comparando estudantes em contextos CLIL e não CLIL. Os estudantes CLIL apresentaram maior conhecimento receptivo dessas construções. Mas os fatores associados variaram: em inglês, CLIL continuou sendo um preditor importante; em neerlandês, contato informal atual com a língua-alvo e vocabulário receptivo foram preditores significativos, enquanto CLIL não contribuiu significativamente para o modelo (Hendrikx, 2023).

A pesquisa reforça que o resultado de um teste pode depender do tipo de construção linguística, da língua avaliada e das oportunidades de contato. Não é adequado concluir que um mesmo formato de ensino produzirá os mesmos resultados em qualquer idioma. O estudo investiga um fenômeno lexical específico em um cenário belga, não a proficiência geral de todos os adolescentes.

Atitudes e identificação também fazem parte do quadro linguístico

Na Catalunha, uma região da Espanha, um estudo com 543 estudantes de três principais grupos de imigrantes examinou identificação com o território local, atitudes linguísticas e proficiência. A identificação com o território favoreceu atitudes em relação à língua associada a esse território e a proficiência nela, ao mesmo tempo que desfavoreceu a outra língua. A relação entre identificação territorial e proficiência dependia, porém, da mediação das atitudes linguísticas (Senar, 2025).

Esse estudo não é uma avaliação de sala de aula nem apresenta uma receita para classificar alunos. Sua contribuição é mostrar que a trajetória de aquisição pode estar ligada a fatores de identidade e atitude, além de exposição e habilidades linguísticas. Em provas escolares, isso recomenda cautela ao interpretar um resultado isolado como medida completa do potencial ou do compromisso de um estudante com uma língua.

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes, por isso seus resultados não devem ser comparados como se fossem notas de um mesmo teste. A tabela resume o foco, o que os resumos relatam e o contexto identificado em cada pesquisa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos indicam que o desempenho linguístico não deve ser lido como uma medida sem contexto. Habilidades de letramento, exposição, uso cotidiano, atitudes, motivação e condições de aplicação aparecem relacionados a aspectos diferentes da aprendizagem ou da avaliação. Isso não quer dizer que todos esses fatores expliquem qualquer nota, mas que vale perguntar qual tarefa foi aplicada e qual habilidade ela representa.

Há diferenças importantes entre os resultados. No estudo de Dale, habilidades ligadas ao letramento foram preditivas em diversos resultados de L2. Em Binks, a relação com exposição e uso variou entre inglês e galês e entre aspectos do vocabulário. Em Kormos, a condição de ritmo autônomo esteve ligada a menor ansiedade relatada, mas a frequência de uso não se relacionou significativamente à pontuação. Em Hendrikx, a contribuição do contexto CLIL variou conforme a língua avaliada.

Também mudam os instrumentos e os grupos: testes de aptidão, tarefas de vocabulário, produção escrita, medidas de compreensão oral e testes de reconhecimento não observam exatamente a mesma coisa. Alguns estudos são longitudinais; outros examinam uma tarefa ou uma população delimitada. Por isso, não há base aqui para estabelecer uma regra universal sobre como a língua materna afeta toda prova de língua no ensino médio.

Permanece em aberto como esses achados se traduzem para estudantes brasileiros, para outras combinações linguísticas e para avaliações escolares comuns. Também é preciso distinguir entre uma associação observada e uma explicação causal. Os resumos sustentam relações e resultados específicos, mas não autorizam concluir que mudar uma única condição de prova produzirá, por si só, maior proficiência.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Uma aplicação cuidadosa é tratar a língua materna e o formato do teste como aspectos que ajudam a interpretar evidências, sem substituir os objetivos de aprendizagem por suposições sobre o estudante. As sugestões abaixo são possibilidades de prática docente, não resultados diretamente testados em todos os estudos citados.

1. Defina a habilidade antes de escolher o formato

Como aplicação, escreva em uma frase o que a atividade deve avaliar: reconhecer vocabulário, compreender uma fala, produzir uma pergunta ou organizar uma resposta escrita. Se a turma precisa formular perguntas em inglês, por exemplo, inclua pelo menos uma tarefa em que os alunos criem perguntas, em vez de depender apenas de alternativas prontas. A pesquisa com aprendizes chineses mostra que dificuldades de produção podem aparecer mesmo entre grupos com diferentes níveis de proficiência; não prova que o mesmo padrão ocorrerá na sua turma, mas ajuda a justificar a escolha de uma tarefa alinhada ao objetivo (He, 2024).

2. Observe separadamente reconhecimento e produção

Como aplicação, combine itens de reconhecimento com uma pequena tarefa de produção quando ambas as habilidades forem importantes. Imagine uma turma que identifica corretamente auxiliares em frases, mas tem dificuldade para usá-los ao formular uma pergunta. Registrar os dois resultados separadamente ajuda a planejar a retomada: o aluno pode reconhecer uma estrutura sem conseguir produzi-la com segurança. Essa distinção evita que uma nota única esconda perfis diferentes de desempenho.

3. Inclua atividades que mobilizem consciência linguística

Como aplicação, peça aos estudantes que comparem uma estrutura da língua adicional com uma forma de expressão que conheçam em outra língua, sem pressupor que todos tenham a mesma primeira língua. Por exemplo, depois de praticar perguntas em inglês, a turma pode explicar quais elementos mudam de posição ou de forma. O estudo de Dale associa habilidades de letramento e linguísticas em L1 ao desenvolvimento metalinguístico e ao desempenho em L2; a atividade proposta é uma forma pedagógica de explorar essa possibilidade, não uma intervenção cuja eficácia foi comprovada por aquele estudo.

4. Planeje condições de escuta com um objetivo claro

Como aplicação, teste em momentos diferentes uma gravação reproduzida uma vez e uma atividade com pausas ou ritmo autônomo, deixando claro o que cada formato pretende observar. Imagine que a avaliação busca compreensão global de uma conversa: o professor pode decidir se permitir retomadas é compatível com esse objetivo. O estudo com jovens austríacos encontrou menos ansiedade relatada no ritmo autônomo, mas não uma relação significativa entre a frequência de uso desse recurso e a pontuação. Portanto, não trate a pausa como garantia de nota maior.

5. Registre a exposição sem transformar a história do aluno em diagnóstico

Como aplicação, convide os estudantes a refletir sobre onde e com que frequência têm contato com as línguas que aprendem, caso isso seja pertinente e seguro. Uma atividade de autorreflexão pode perguntar se praticam a língua em casa, com amigos ou em outras situações, sem exigir que compartilhem informações pessoais. O estudo galês-inglês encontrou relações diferentes conforme a língua e o aspecto vocabular; isso sugere que exposição pode ser uma informação útil para interpretar tarefas, mas não uma explicação automática para o resultado de cada aluno (Binks, 2024).

6. Use mais de uma evidência antes de concluir sobre proficiência

Como aplicação, reúna evidências de tarefas distintas ao longo de um período: uma resposta oral, uma atividade de escuta e uma produção escrita, por exemplo, se esses componentes fizerem parte dos objetivos da turma. Uma dificuldade em um item específico pode indicar que o estudante precisa de apoio naquela estrutura, não que não saiba a língua como um todo. A variedade de tarefas também torna mais visível se o desempenho muda entre reconhecimento, compreensão e produção.

7. Trate ansiedade e desempenho como informações diferentes

Como aplicação, depois de uma atividade de escuta, recolha uma breve percepção dos alunos sobre a dificuldade ou a ansiedade sentida, separada da pontuação. Imagine que dois estudantes obtêm resultados parecidos, mas um relata ter perdido trechos por nervosismo e outro relata dificuldade com o vocabulário. Essas respostas não substituem a avaliação, mas podem orientar a próxima aula. Kormos (2024) observou diferenças de ansiedade entre condições de escuta; isso apoia considerar a experiência do aluno como uma dimensão distinta, sem confundi-la com a medida de compreensão.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes do Brasil: Estados Unidos, Áustria, Bélgica, Catalunha, Alemanha e populações com combinações linguísticas específicas. O espanhol aprendido por estudantes do ensino secundário nos Estados Unidos, o inglês de jovens austríacos e o galês de adolescentes bilíngues não representam automaticamente a experiência de uma turma brasileira de inglês ou espanhol. Também não há, nos resumos, um estudo realizado com estudantes brasileiros.

O cuidado principal é transportar a pergunta pedagógica, não copiar uma conclusão como se fosse regra local. No Brasil, estudantes podem ter diferentes relações com o português, com línguas de família, com línguas indígenas, com línguas de imigração e com línguas adicionais. Essa diversidade pode ser relevante para interpretar respostas, mas os estudos fornecidos não medem especificamente essas realidades brasileiras. Evite presumir a língua materna de alguém pelo nome, pela aparência ou pela origem familiar.

Também é necessário considerar as condições concretas da escola. Um formato com gravação pausável depende dos recursos disponíveis e do objetivo da avaliação; um teste de vocabulário não equivale a uma prova de proficiência abrangente. O professor pode aproveitar os achados para revisar o alinhamento entre tarefa e habilidade, observar a influência possível de experiências linguísticas e combinar diferentes evidências. Isso é uma adaptação prudente, não uma afirmação de que os resultados internacionais se repetirão da mesma forma no país.

Por fim, atitudes e identificação linguística não devem virar rótulos sobre estudantes. O estudo da Catalunha encontrou relações entre identificação territorial, atitudes e proficiência em um contexto específico de jovens imigrantes. Para a prática brasileira, a contribuição mais segura é lembrar que aprender uma língua acontece em contextos sociais e que a avaliação precisa ser interpretada com atenção à trajetória, sem atribuir a uma identidade individual um efeito que a pesquisa não investigou naquele cenário.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral das pesquisas. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e limites de cada investigação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelos próprios resumos, sem extrapolar para todas as escolas ou línguas.

Ficam em aberto perguntas importantes: como esses padrões aparecem entre estudantes brasileiros? Como variam conforme a combinação entre língua materna e língua adicional? Que formatos de prova são mais adequados para cada objetivo curricular? E como separar, numa nota, conhecimento linguístico, letramento, familiaridade com a tarefa e ansiedade? Os estudos reunidos não respondem de modo conjunto a essas questões.

Vale ler o estudo completo quando você pretende adotar um teste específico, comparar resultados entre grupos, tomar decisões de alto impacto ou adaptar uma prática de avaliação com base em seus métodos. Também é especialmente pertinente consultar a pesquisa integral se quiser conhecer os instrumentos, as características detalhadas dos participantes e as limitações analíticas. Para a rotina da sala, os resumos ajudam a formular boas perguntas, mas não substituem a análise do contexto local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades alinhadas às habilidades que deseja observar, como leitura, vocabulário ou produção de respostas. A ferramenta não substitui o julgamento docente nem determina se um teste mede corretamente a proficiência de cada estudante; a revisão do professor continua essencial para ajustar dificuldade, instruções e contexto. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre testes de língua e língua materna

A língua materna influencia o resultado de uma prova de segunda língua?

Os estudos sugerem que pode haver relações, mas não uma regra igual para todos. Dale (2024) encontrou evidências de que habilidades relacionadas ao letramento contribuíam para prever resultados em L2 entre estudantes do ensino secundário nos Estados Unidos que aprendiam espanhol. Outros trabalhos mostram diferenças conforme a língua e a habilidade avaliada. Em Binks (2024), por exemplo, as relações com exposição e uso variaram entre vocabulário em inglês e conhecimento das relações entre palavras em galês. Isso não permite atribuir automaticamente uma nota baixa à língua materna.

Uma nota baixa em inglês significa que o aluno tem pouco conhecimento da língua?

Não necessariamente. A nota mostra o desempenho naquela avaliação, nas condições em que foi aplicada. Uma tarefa pode avaliar reconhecimento, produção, compreensão oral ou leitura, e essas habilidades não são intercambiáveis. Os estudos sobre perguntas em inglês e compreensão oral mostram que formato e tarefa importam para o que se observa (He, 2024; Kormos, 2024). Como prática, vale olhar os erros e comparar com outras evidências antes de fazer uma afirmação ampla sobre a proficiência do estudante.

Devo permitir que os alunos pausem ou repitam áudios em testes de escuta?

Depende do objetivo da avaliação e das condições de aplicação. Kormos (2024) encontrou menor ansiedade relatada entre jovens aprendizes austríacos na condição de ritmo autônomo do que na condição de reprodução única. No entanto, a frequência de uso do ritmo autônomo não se relacionou significativamente às pontuações de compreensão oral nessa condição. Assim, o estudo não demonstra que permitir pausas aumente a nota ou seja sempre melhor. O professor pode escolher o formato de acordo com a habilidade que pretende observar e explicar essa escolha.

Como considerar alunos que usam mais de uma língua?

Evite tratar o bilinguismo como deficiência ou presumir que todos os estudantes bilíngues tenham o mesmo perfil. Binks (2024) encontrou relações distintas entre exposição, uso e aspectos do vocabulário em galês e inglês. Senar (2025), em jovens imigrantes da Catalunha, relacionou identificação territorial e atitudes linguísticas à proficiência em línguas associadas a esse contexto. Esses resultados não descrevem todos os alunos bilíngues nem a realidade brasileira. Uma prática cuidadosa é considerar diferentes repertórios sem transformá-los em diagnóstico ou rótulo.

Que tipo de atividade ajuda a avaliar produção em uma língua adicional?

Se o objetivo é verificar se o estudante consegue produzir uma estrutura, inclua uma oportunidade real de produção. Uma questão de múltipla escolha pode mostrar reconhecimento, mas não necessariamente a capacidade de formular uma resposta própria. He (2024) investigou a produção escrita de perguntas em inglês por aprendizes chineses e relatou dificuldades em auxiliares e tempo verbal, além de recomendar tarefas voltadas à produção e consciência gramatical. Para aplicar essa ideia, o professor pode combinar identificação de formas com criação de perguntas, deixando cada evidência registrada separadamente.

Os resultados desses estudos valem diretamente para escolas brasileiras?

Não podem ser transferidos de modo automático. As pesquisas resumidas ocorreram em outros países e envolveram línguas, grupos e formatos específicos, como jovens austríacos aprendendo inglês ou adolescentes bilíngues galês-inglês. Os resumos não apresentam uma amostra de estudantes brasileiros. Ainda assim, as perguntas que levantam são úteis: o teste está alinhado ao objetivo? A tarefa exige produção ou reconhecimento? O formato interfere na experiência de escuta? Use os achados como apoio para refletir e adapte qualquer sugestão às condições e aos estudantes da sua escola.

Referências

1. Binks, Hanna L., e Enlli Môn Thomas (2024). Desempenho de adolescentes bilíngues em galês e inglês em tarefas de analogia verbal e classificação verbal: o papel da exposição e do uso da língua no conhecimento lexical (Welsh-English Bilingual Adolescents' Performance on Verbal Analogy and Verbal Classification Tasks: The Role of Language Exposure and Use on Vocabulary Knowledge). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
2. Dale, Philip S., e Richard L. Sparks (2024). Mapeando o papel preditivo dos subtestes do MLAT no desempenho em L2 por meio da análise de comunalidade de regressão (Mapping the Predictive Role of MLAT Subtests for L2 Achievement through Regression Commonality Analysis). Studies in Second Language Acquisition. Link.
3. He, Qiaoling, e Isabel Oltra-Massuet (2024). Inconsistência morfossintática na transferência interlinguística: implicações pedagógicas para o ensino de perguntas em inglês a aprendizes chineses de inglês como língua estrangeira (Morphosyntactic Inconsistency in Cross-Linguistic Transfer: Pedagogical Implications for Teaching English Questions to Chinese EFL Learners). Language Teaching Research. Link.
4. Hendrikx, Isa, e Kristel Van Goethem (2023). Conhecimento receptivo de compostos adjetivais intensificadores: aprendizes belgas francófonos de neerlandês e inglês em contextos CLIL e não CLIL (Receptive Knowledge of Intensifying Adjectival Compounds: Belgian French-Speaking CLIL and Non-CLIL Learners of Dutch and English). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
5. Kormos, Judit, Kathrin Eberharter, Elisa Guggenbichler, Simone Baumgartinger, Viktoria Ebner, e Benjamin Kremmel (2024). Habilidades de Letramento na Língua Materna, Uso de Estratégias de Escuta e Ansiedade em Testes de Compreensão Oral em L2 com Ritmo Autônomo versus Reprodução Única (First Language Literacy Skills, Listening Strategy Use, and Anxiety in Self-Paced versus Single-Play L2 Listening Tests). Language Assessment Quarterly. Link.
6. Meyer, Jennifer, Fabian T. C. Schmidt, Johanna Fleckenstein, e Olaf Köller (2023). Um olhar mais atento às associações específicas por domínio entre abertura à experiência e desempenho em língua: evidências sobre o papel do valor intrínseco em dois estudos longitudinais de larga escala (A Closer Look at the Domain-Specific Associations of Openness with Language Achievement: Evidence on the Role of Intrinsic Value from Two Large-Scale Longitudinal Studies). British Journal of Educational Psychology. Link.
7. Senar, Fernando, Judit Janés, Àngel Huguet, e Josep Ubalde (2025). O mosaico da língua e da identidade: identificação territorial, atitudes linguísticas e proficiência de jovens imigrantes da Catalunha (The Mosaic of Language and Identity: Territorial Identification, Linguistic Attitudes, and Proficiency in Young Immigrants of Catalonia). International Journal of Multilingualism. Link.

Se este tema conversa com uma avaliação que você está preparando, escolha uma habilidade para observar e experimente ajustar a atividade com intenção. Conte com o GeraProva para apoiar esse planejamento.