Relações entre pares e autocontrole: flexibilidade emocional ligada à integração no grupo

Uma descoberta recente ajuda a olhar para a convivência escolar com mais nuance: entre crianças pré-escolares, adaptar a estratégia emocional à situação esteve associado à integração no grupo de colegas. Não se trata apenas de “se controlar” o tempo todo; pode importar saber quando mudar de estratégia para lidar com a frustração, esperar ou retomar uma atividade.

Na rotina, essa diferença aparece em situações pequenas e repetidas: dividir materiais, aguardar a vez, discordar de um colega ou aceitar que uma tarefa não saiu como esperado. Para o professor, a pergunta prática não é só como interromper um conflito, mas como ajudar cada estudante a reconhecer o que está acontecendo e escolher uma resposta que preserve a participação no grupo. Os estudos recentes oferecem pistas sobre essa relação, embora investiguem idades e contextos distintos.

O que são relações entre pares e autocontrole na autogestão do comportamento e por que isso importa para o professor?

Relações entre pares são as interações e os vínculos que os estudantes constroem com colegas. Autocontrole, neste contexto, é a capacidade de regular respostas, atenção e comportamento diante de uma situação. Já a autorregulação é um conjunto mais amplo de processos: pode envolver controlar impulsos, sustentar a atenção, monitorar a própria compreensão e ajustar estratégias. Na sala, esses processos aparecem quando um estudante espera, negocia, persiste diante de uma dificuldade ou muda a maneira de agir para continuar participando.

Esses termos não significam que toda dificuldade de convivência seja responsabilidade individual do aluno. As relações também dependem do ambiente, das atitudes dos colegas e da organização das atividades. Um estudante pode ter dificuldade para interromper uma resposta impulsiva em um contexto e se sair melhor em outro. A autogestão do comportamento, portanto, não é exigir silêncio ou obediência em qualquer circunstância: é apoiar o estudante para que perceba a situação, escolha uma resposta possível e avalie como ela afeta a convivência e a aprendizagem.

Isso importa ao professor porque aprender e conviver acontecem no mesmo espaço. Estudos com estudantes do ensino fundamental e crianças pequenas associam aspectos da autorregulação a aceitação, preferência social ou integração entre pares. Outros investigam como o autocontrole dos colegas se relaciona com notas e com o clima da turma. São relações que ajudam a formular boas perguntas pedagógicas, mas não autorizam rotular uma criança nem concluir que uma característica individual determina seu lugar no grupo.

O que a pesquisa recente mostra sobre autocontrole e convivência escolar?

Flexibilidade emocional pode acompanhar a integração entre colegas

Um estudo com 60 crianças pré-escolares examinou como elas regulavam emoções em duas situações padronizadas: uma tarefa de persistência que provocava frustração e uma situação desafiadora de espera. Os pesquisadores observaram estratégias como distração, desvio do olhar, reavaliação, autoinstrução e autoacalmamento. Como as duas situações pediam respostas diferentes para direcionar a atenção, o desenho permitia examinar se as crianças ajustavam suas estratégias ao que cada tarefa exigia (Lüken, 2025).

Os resultados indicaram que a eficácia das estratégias de direcionamento da atenção mudou conforme esperado entre as situações. A flexibilidade para adaptar as estratégias esteve positivamente associada à idade e à eficácia geral da regulação emocional. Entre as dimensões de competência social relatadas por professores, essa flexibilidade também esteve significativamente associada à integração da criança no grupo de pares (Lüken, 2025).

O achado não diz que uma estratégia única serve para todas as crianças ou circunstâncias. Pelo contrário, o estudo trata da adaptação à demanda: o que ajuda a lidar com a frustração pode não ser o que ajuda a esperar. Para a escola, a pista é observar o processo e o contexto, em vez de avaliar o autocontrole como uma qualidade fixa que o aluno tem ou não tem.

Autorregulação, aceitação e rejeição se relacionam, mas a percepção de inclusão também importa

Em uma pesquisa com estudantes dos anos finais do ensino fundamental, a autorregulação foi examinada em relação à aceitação e à rejeição pelos pares. A análise identificou três perfis: estudantes “prosperando”, “equilibrando-se” e “enfrentando dificuldades”. O grupo que prosperava apresentou o nível mais alto de autorregulação e de aceitação social; o grupo que enfrentava dificuldades apresentou os níveis mais baixos nessas duas dimensões (Hladik, 2024).

Um detalhe merece atenção: embora os estudantes no perfil de maiores dificuldades tivessem menor aceitação social, a percepção que tinham da própria inclusão na turma era relativamente neutra. Isso lembra que a avaliação feita por outras pessoas e a experiência subjetiva do estudante não são necessariamente iguais. O estudo destaca o papel das atitudes dos estudantes e da percepção de inclusão no processo que liga autorregulação e interação entre pares (Hladik, 2024).

Outra pesquisa investigou 165 crianças turcas de 5 a 6 anos, utilizando avaliações de professores e indicações dos pares. Controle inibitório, atenção e memória de trabalho influenciaram os níveis de aceitação positiva e de rejeição negativa; os mesmos aspectos também predisseram significativamente a preferência social (Liman, 2024). O resultado aproxima habilidades de autogestão e relações entre crianças, mas não significa que se possa prever a popularidade de um estudante a partir de uma habilidade isolada.

O autocontrole dos colegas pode se relacionar ao desempenho e ao ambiente da turma

Um estudo com estudantes dos anos finais do ensino fundamental de escolas chinesas examinou a exposição a colegas com autocontrole e o desempenho acadêmico. Os autores encontraram que estar em uma turma com colegas que apresentam autocontrole melhora as notas dos estudantes em testes. O estudo discute dois caminhos: o chamado modelo da “luz brilhante”, em que colegas podem funcionar como influência positiva, e o da “maçã podre”, em que comportamentos de colegas também podem afetar o grupo (Ao, 2026).

Os resultados relatam ainda uma diferença por gênero: colegas meninos com autocontrole influenciaram estudantes de ambos os gêneros, enquanto colegas meninas com autocontrole não tiveram impacto sobre nenhum dos gêneros. Segundo a análise dos mecanismos potenciais, a relação com as notas ocorreu principalmente por meio de atitudes e práticas docentes de apoio, de um clima favorável em sala e da modificação do comportamento discente. A influência do autocontrole dos colegas sobre a rede social dos estudantes foi limitada (Ao, 2026).

Esse estudo amplia o foco: não é apenas o autocontrole individual que pode importar, mas também a maneira como a turma e as práticas de ensino organizam as interações. Como a pesquisa foi realizada em escolas chinesas, seus resultados não devem ser tratados como regra para turmas brasileiras. São uma hipótese relevante para reflexão, não uma receita de composição de grupos.

As relações em sala podem se conectar a metas sociais e estratégias de aprendizagem

Uma pesquisa com 423 estudantes do 4º ano de escolas primárias de Hong Kong investigou relações entre professor e estudante, relações entre pares, metas de realização e estratégias de aprendizagem autorregulada. As relações entre professor e estudante previram todos os tipos de metas acadêmicas e sociais examinadas. As relações entre pares, por sua vez, apresentaram efeitos mais fortes nas metas sociais (Bai, 2026).

O estudo também encontrou associações entre diferentes metas — incluindo domínio acadêmico, evitação do desempenho acadêmico e aproximação ou evitação do desempenho social — e o uso de estratégias de aprendizagem autorregulada. As metas de domínio acadêmico mediaram a relação entre as relações professor-estudante e o uso dessas estratégias. Os autores discutem, assim, como experiências sociais e acadêmicas se entrelaçam no contexto do ensino de inglês como língua estrangeira (Bai, 2026).

Uma revisão sistemática acrescenta uma perspectiva de inclusão. Ao reunir 17 estudos experimentais publicados antes de julho de 2024, sobre estudantes do ensino fundamental com deficiência intelectual em classes comuns, a revisão identificou cinco abordagens: ensino sistemático, estratégias de autogerenciamento, organização de apoio entre pares, organização de interações entre pares e agrupamento inclusivo para o ensino. As abordagens se dirigiam a resultados acadêmicos, comportamentais, sociais ou combinados (Kim, 2026).

O ensino sistemático foi a abordagem mais frequente. A revisão também apontou que estudantes do ensino fundamental com deficiência intelectual raramente participaram de estratégias mediadas por pares ou autodirigidas, uma diferença em relação aos contextos do ensino médio considerados pelos pesquisadores. O dado ajuda a perguntar quem tem oportunidade de praticar autogestão e participar de interações entre pares; não oferece uma intervenção única pronta para toda turma (Kim, 2026).

O que os estudos sobre pares e autocontrole investigaram lado a lado?

Em conjunto, os estudos abaixo abordam idades, métodos e perguntas diferentes. Alguns observam associações entre habilidades individuais e aceitação; outros examinam a influência do grupo, metas de aprendizagem ou práticas inclusivas. A tabela resume o que os resumos relatam, sem transformar resultados de contextos específicos em conclusões universais.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

O ponto de encontro é que autorregulação e relações sociais aparecem conectadas, mas não como uma relação simples de causa e efeito aplicável a qualquer estudante. A flexibilidade emocional esteve associada à integração entre pré-escolares; controle inibitório, atenção e memória de trabalho se relacionaram a avaliações dos pares; e perfis de autorregulação acompanharam diferenças de aceitação nos anos finais do ensino fundamental (Lüken, 2025; Liman, 2024; Hladik, 2024).

Os estudos diferem no que chamam de autorregulação e no resultado observado. Um acompanha estratégias emocionais em tarefas específicas; outro considera perfis e aceitação; outro examina habilidades cognitivas e preferência social. Já Ao (2026) desloca a atenção para o autocontrole dos colegas, o desempenho em testes e mecanismos ligados ao clima e às práticas docentes. Bai (2026) distingue relações com professores e pares e observa sua conexão com metas acadêmicas e sociais. Não se deve somar esses resultados como se todos medissem o mesmo fenômeno.

Também permanece em aberto o que vem primeiro em muitas dessas relações e quanto depende do contexto. Uma associação entre habilidade e integração não prova, sozinha, que treinar a habilidade produzirá aceitação. Uma turma com clima favorável pode apoiar a autorregulação, ao mesmo tempo que estudantes que conseguem se autorregular podem contribuir para interações mais tranquilas. Os resumos não permitem resolver todas essas direções. A revisão de Kim (2026), por sua vez, mostra que há abordagens inclusivas variadas, mas também uma participação pouco frequente de estudantes com deficiência intelectual em estratégias mediadas por pares ou autodirigidas nos estudos analisados.

Como aplicar essas ideias na sala de aula sem transformar pesquisa em receita?

Os estudos ajudam a formular possibilidades, mas as propostas abaixo são aplicações pedagógicas, não intervenções testadas pelos trabalhos citados. O professor pode adaptá-las à idade, às necessidades dos estudantes e às condições da turma, observando efeitos sem usar o autocontrole como critério para excluir, premiar ou rotular crianças.

1. Ensine a escolher uma estratégia conforme a situação

Como aplicação, em vez de ensinar uma única resposta para qualquer momento de tensão, o professor pode ajudar a turma a reconhecer opções. Em uma turma de educação infantil, por exemplo, diante da frustração com uma construção que caiu, a criança pode pedir ajuda ou tentar de novo; durante uma espera, pode se ocupar com outra atividade combinada. A ideia se aproxima da flexibilidade examinada por Lüken (2025), mas as estratégias específicas precisam ser ajustadas à situação e à criança.

2. Observe o que acontece antes e depois do conflito

Como aplicação, registre de forma simples o contexto: o que a turma estava fazendo, qual era a dificuldade e o que ajudou a retomar a participação. Imagine um estudante que interrompe colegas durante uma discussão em grupo; talvez a tarefa, o tempo de espera ou a divisão dos turnos esteja contribuindo para o problema. Esse olhar não substitui uma avaliação profissional quando necessária, mas evita tratar uma reação isolada como identidade permanente do aluno.

3. Converse sobre inclusão sem presumir o que o estudante sente

Como aplicação, crie momentos breves e privados para perguntar ao estudante como percebe sua participação e o que facilitaria entrar em uma atividade. Um aluno pode parecer integrado ao olhar do professor e ainda se sentir à margem; outro pode sentir que pertence mesmo sem ocupar o centro do grupo. A diferença entre aceitação observada e percepção de inclusão apontada por Hladik (2024) torna importante escutar, em vez de deduzir sentimentos apenas pela aparência.

4. Organize interações entre pares com propósito e apoio

Como aplicação, planeje duplas ou pequenos grupos com tarefa clara, papéis alternados e formas acessíveis de participação. Em uma atividade hipotética de ciências, um estudante pode observar, outro comparar materiais e ambos compartilhar conclusões, com possibilidade de trocar papéis. A revisão de Kim (2026) identificou apoio entre pares, organização das interações e agrupamento inclusivo entre as abordagens estudadas. Isso não significa que juntar estudantes, por si só, garanta colaboração: o professor precisa acompanhar se todos conseguem participar.

5. Modele maneiras de pausar, reparar e voltar à atividade

Como aplicação, ensine frases curtas para situações concretas: “preciso de um minuto”, “não entendi, pode repetir?” ou “vamos tentar de outro jeito?”. Em uma turma hipotética do 6º ano, após uma divergência em um trabalho, o professor pode orientar os estudantes a nomear o problema, escutar a proposta do colega e combinar como continuar. O objetivo não é eliminar discordâncias, mas oferecer um caminho para que elas não interrompam permanentemente a participação.

6. Faça do clima de sala uma responsabilidade coletiva

Como aplicação, combine com a turma atitudes observáveis de apoio: ouvir sem ridicularizar, dar espaço para a fala e pedir ajuda sem humilhar. Ao (2026) relata mecanismos potenciais ligados a práticas docentes de apoio, clima favorável e modificação do comportamento discente. Na prática, isso pode levar o professor a revisar como distribui atenção, responde a interrupções e organiza a colaboração, em vez de esperar que somente os estudantes com maior autocontrole sustentem um ambiente produtivo.

7. Reforce metas de aprendizagem sem aumentar a pressão social

Como aplicação, apresente critérios de sucesso centrados no processo — explicar uma estratégia, revisar uma resposta ou cooperar para completar uma tarefa — em vez de expor comparações entre colegas. Em uma atividade hipotética de leitura, cada estudante pode identificar uma dúvida e escolher como verificá-la antes de compartilhar. Bai (2026) relaciona metas acadêmicas e sociais ao uso de estratégias autorreguladas; a proposta de sala é usar essa relação como convite para pensar que tipo de meta a atividade comunica.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos não descrevem uma amostra brasileira. Liman (2024) estudou crianças de origem turca; Ao (2026), estudantes de escolas chinesas; Bai (2026), estudantes de Hong Kong. Para Lüken (2025) e Hladik (2024), o resumo não informa o país. Kim (2026) reúne estudos de contextos inclusivos, sem apresentar no resumo um país único. Por isso, os resultados ajudam a construir perguntas para a realidade brasileira, mas não permitem presumir que as relações sejam idênticas em nossas escolas.

Na prática brasileira, turmas variam em tamanho, recursos, organização, diversidade linguística e cultural e oportunidades de apoio. Essas condições podem mudar como se manifestam as interações entre pares e quais estratégias são viáveis. Um procedimento usado em uma pesquisa estrangeira não deve ser transferido automaticamente, nem as diferenças de aceitação devem ser lidas como falha individual. O professor pode começar por observar as interações locais, ouvir os estudantes e verificar se as atividades oferecem participação real a todos.

Há também um cuidado de inclusão: a revisão de Kim (2026) trata especificamente de estudantes com deficiência intelectual em classes comuns e mostra que estratégias mediadas por pares ou autodirigidas foram pouco frequentes nos estudos do ensino fundamental analisados. Isso é motivo para considerar como abrir oportunidades de participação com apoio, não para supor que qualquer estudante deva trabalhar sem mediação. A adaptação precisa considerar necessidades individuais, recursos disponíveis e colaboração com a equipe escolar e as famílias quando pertinente.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, análises, limitações específicas ou a força das conclusões. Também não há uma população única: os estudos tratam de pré-escolares, crianças do ensino fundamental, adolescentes e estudantes com deficiência intelectual, em países e contextos diferentes.

Continuam em aberto perguntas importantes: como essas associações se desenvolvem ao longo do tempo? Que práticas de sala realmente fortalecem a autogestão sem culpabilizar o estudante? Como fatores como idade, necessidades de apoio e organização da turma alteram os resultados? E como as conclusões se aplicam a escolas brasileiras? Para responder com segurança, seria necessário consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas em contextos próximos da realidade da turma. Isso é especialmente importante antes de adotar uma intervenção formal ou tomar decisões sobre um aluno.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar este assunto?

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Perguntas frequentes sobre relações entre pares e autocontrole

Autocontrole significa que o estudante precisa ficar quieto e obedecer?

Não. Nos estudos apresentados, autorregulação envolve diferentes capacidades, como controlar impulsos, direcionar a atenção e ajustar estratégias emocionais. No estudo de Lüken (2025), a questão central foi justamente adaptar a estratégia às demandas de situações distintas, não manter uma única resposta constante. Para a prática escolar, isso sugere pensar em como o estudante consegue participar, lidar com frustrações e retomar uma tarefa. Autocontrole não deve ser confundido com silêncio permanente nem usado para rotular crianças que expressam necessidades ou discordâncias.

Ter mais autorregulação garante que a criança será aceita pelos colegas?

Não há garantia. Os estudos encontraram associações entre autorregulação e aspectos das relações entre pares, mas isso não significa que uma habilidade determine a aceitação de cada criança. Liman (2024) relacionou controle inibitório, atenção e memória de trabalho a aceitação, rejeição e preferência social; Hladik (2024) identificou perfis associados a diferenças de aceitação. Esses resultados podem ajudar o professor a observar necessidades de apoio, mas pertencimento também envolve o grupo, o contexto e a percepção que o próprio estudante tem de sua inclusão.

O que posso fazer quando um aluno tem dificuldade de esperar ou de lidar com frustração?

Uma possibilidade é observar em que situações a dificuldade aparece e oferecer alternativas adequadas à atividade, em vez de cobrar a mesma resposta em todos os momentos. Por exemplo, numa situação de espera, combinar uma tarefa curta pode ajudar; diante de uma frustração, pode ser útil apoiar a criança a pedir ajuda ou tentar outro caminho. Essa é uma aplicação pedagógica, não uma intervenção comprovada pelos estudos aqui resumidos. A pesquisa de Lüken (2025) destaca a relação entre flexibilidade de estratégias e integração entre pré-escolares, mas não prescreve uma técnica universal.

Os colegas podem influenciar o desempenho acadêmico de um estudante?

Um estudo realizado com estudantes dos anos finais do ensino fundamental de escolas chinesas encontrou que estar em uma turma com colegas que apresentam autocontrole melhora as notas em testes (Ao, 2026). Os autores relacionaram essa influência principalmente a atitudes e práticas docentes de apoio, ao clima de sala e à modificação do comportamento discente. Esse resultado não permite afirmar que a mesma relação acontecerá em toda turma brasileira. Serve como convite para considerar que o desempenho e a convivência podem se conectar ao ambiente coletivo, e não apenas às características individuais.

Como incluir estudantes com deficiência intelectual nas atividades entre pares?

Uma revisão de estudos sobre estudantes do ensino fundamental com deficiência intelectual em classes comuns identificou, entre outras abordagens, apoio entre pares, organização de interações entre pares e agrupamento inclusivo para o ensino (Kim, 2026). A revisão também encontrou que estratégias mediadas por pares ou autodirigidas eram raras para esse grupo nos estudos analisados. Uma aplicação possível é planejar tarefas com participação acessível, papéis claros e apoio ajustado, acompanhando se todos conseguem contribuir. A forma de fazer isso depende das necessidades do estudante e das condições da escola; a revisão não oferece uma receita única.

Essas pesquisas foram feitas em escolas brasileiras?

Os resumos citados não indicam estudos realizados no Brasil. Há pesquisas com crianças turcas, estudantes de escolas chinesas e alunos de Hong Kong; em outros casos, o país não aparece no resumo. Portanto, é importante não aplicar conclusões como se descrevessem automaticamente a realidade de todas as escolas brasileiras. O professor pode usar os achados para formular perguntas, observar sua própria turma e adaptar atividades com cuidado. Para orientar uma decisão importante, vale consultar os estudos completos e buscar evidências produzidas em contextos semelhantes ao da escola.

Referências

1. Lüken (2025). Um tamanho serve para todos? A forma e a função da flexibilidade estratégica de crianças pré-escolares na regulação das emoções (One Size Fits All?—The Form and Function of Preschoolers' Strategy Flexibility in Emotion Regulation). Social Development. Link.
2. Hladik (2024). Interação entre pares em sala de aula: explorando a autorregulação dos estudantes em relação à aceitação e à rejeição pelos pares (Peer Interaction in Class: Exploring Students' Self-Regulation in Relation to Peer Acceptance and Rejection). Cogent Education. Link.
3. Liman (2024). Habilidades de autorregulação e preferências dos pares em crianças pré-escolares (Self-Regulation Skills and Peer Preferences in Preschool Children). International Journal of Contemporary Educational Research. Link.
4. Ao (2026). Os Efeitos dos Colegas com Autocontrole sobre o Desempenho Acadêmico dos Estudantes (The Effects of Self-Controlled Peers on Students' Academic Performance). Asia Pacific Education Review. Link.
5. Bai (2026). O papel das relações em sala de aula nas metas de realização e no uso de estratégias de aprendizagem autorregulada por estudantes do ensino fundamental de Hong Kong (The Role of Classroom Relationships in Achievement Goals and Self-Regulated Learning Strategy Use for Hong Kong Primary School Students). Educational Psychology. Link.
6. Kim (2026). Revisão sistemática de intervenções de apoio a estudantes do ensino fundamental com deficiência intelectual em classes comuns (Systematic Review of Interventions Supporting Elementary Students with Intellectual Disability in General Education Classes). Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma para observar e adaptar com calma. A convivência também se constrói nas pequenas oportunidades de escuta, participação e recomeço.