Relação entre teoria e prática na pesquisa educacional: a ponte exige parceria

Nos estudos recentes sobre educação, a aproximação entre pesquisa e sala de aula aparece menos como uma questão de simplesmente divulgar descobertas e mais como um trabalho de colaboração, tradução e adaptação. Projetos com professores, pesquisadores e gestores procuram criar condições para que as evidências façam sentido em contextos escolares concretos — justamente o ponto que costuma pesar na rotina docente, quando uma proposta parece promissora, mas não responde às necessidades da turma ou às condições de implementação.

Essa mudança de foco importa porque uma pesquisa pode ser rigorosa e, ainda assim, deixar perguntas práticas sem resposta: para quais estudantes uma estratégia pode ser adequada? Que formação ela exige? Quanto apoio será necessário? Estudos recentes investigam diferentes partes desse problema, desde a construção conjunta de prioridades até a apresentação de resultados e a adaptação de propostas ao cotidiano das escolas. Em conjunto, eles ajudam a pensar não só como levar pesquisa à prática, mas também como permitir que a prática influencie a pesquisa.

O que é relação entre teoria e prática na pesquisa educacional e por que importa para o professor?

A relação entre teoria e prática é a conexão entre o conhecimento produzido por pesquisas e as decisões que educadores tomam em situações reais de ensino. Para o professor, essa relação não significa aplicar uma receita pronta: significa compreender o que uma pesquisa investigou, avaliar se seus resultados dialogam com a turma e decidir como adaptar uma ideia sem perder de vista seu propósito.

Na rotina escolar, a questão aparece quando uma proposta de formação, um recurso ou uma intervenção chega à escola com uma justificativa baseada em evidências, mas não traz informação suficiente para orientar a aplicação. Também aparece quando professores conhecem bem os desafios do cotidiano, mas esses desafios não entram na definição das perguntas de pesquisa. A distância, portanto, não está apenas entre universidade e escola. Pode estar entre o tipo de resposta que a pesquisa oferece e o tipo de decisão que o educador precisa tomar.

Os estudos reunidos aqui tratam essa conexão de modos diferentes. Alguns investigam parcerias em que professores e pesquisadores colaboram; outros examinam a utilidade das sínteses de evidências, a criação de recursos para profissionais ou a participação docente na concepção de atividades. Há ainda trabalhos sobre métodos para apoiar decisões escolares e sobre a organização das relações dentro de uma escola. Essa variedade ajuda a evitar uma explicação simplista: não existe uma única ponte, nem basta colocar um artigo de pesquisa à disposição do professor para que a prática mude.

O que a pesquisa recente mostra sobre a ponte entre pesquisa e prática?

Participar da pesquisa pode mudar a posição do professor: de executor a parceiro

Um ponto que atravessa vários estudos é a importância de quem participa da construção do conhecimento. No projeto do Referencial de Pesquisa em Educação STEM Northeast Noyce, a proposta é reunir educadores, pesquisadores e comunidades para identificar e priorizar questões de pesquisa relevantes ao ensino de STEM. O trabalho ocorreu no Nordeste dos Estados Unidos, com conferência regional, oficinas colaborativas e questionários on-line. Entre os 182 participantes estavam professores da educação básica, docentes universitários, gestores e pesquisadores (Luis, 2025).

O resumo descreve o desenvolvimento de um referencial colaborativo, mas não apresenta os resultados finais da priorização das questões. O que podemos extrair com segurança é o desenho do esforço: a equipe considera que reduzir a distância entre pesquisa e prática envolve mais do que facilitar o acesso a estudos. Também dá atenção a como educadores se envolvem com a pesquisa, como a valorizam e como adaptam estratégias aos contextos. Essa orientação é importante para professores porque reconhece que a aplicação depende de condições e interpretações locais.

Uma parceria de pesquisa e prática estudada na Suécia mostra outra dimensão dessa colaboração. A análise de 45 horas de gravações de reuniões, com quatro pesquisadores e 300 profissionais da prática, identificou sete fronteiras organizadas em três temas: condições prévias para colaborar, práticas colaborativas e conteúdo da colaboração. Os autores observam que essas fronteiras podem posicionar professores como implementadores vistos como falhos ou como copesquisadores, e que essas posições podem influenciar o potencial de aprendizagem da parceria (Sjölund, 2024).

Não basta, portanto, convidar professores para uma reunião. Importa como as conversas são organizadas e que lugar os participantes ocupam nelas. Já uma experiência de pesquisa-ação participativa em escolas primárias italianas acompanhou três professores em um programa-piloto de formação plurilíngue. Eles coconceberam, implementaram e avaliaram atividades; os resultados relatados incluem mudança circunscrita de perspectiva, aumento da confiança e maior senso de agência para integrar abordagens plurais à prática (Andorno, 2026). A adaptação gradual às rotinas permitiu que os professores desenvolvessem seu próprio senso de plausibilidade sobre as propostas.

Para ser útil, uma evidência precisa responder às perguntas do educador

Um estudo realizado nos Estados Unidos comparou o que atores educacionais esperavam encontrar em sínteses de evidências com as informações disponíveis em uma revisão sistemática com metanálise sobre programas escolares de prevenção da depressão. Nas entrevistas, os educadores destacaram quatro tipos de informação importantes para decidir: características demográficas dos estudantes e das escolas, sensibilidade cultural dos programas, requisitos de fidelidade e implementação, e exigências relativas a facilitadores e custos (Day, 2025).

O estudo encontrou desalinhamento entre as informações desejadas e as que as metanálises poderiam fornecer. O maior alinhamento apareceu nas informações sobre fidelidade e implementação. Os autores recomendam que pesquisadores apresentem mais detalhes sobre estudantes, escolas e programas nos estudos e nas sínteses, ou armazenem essas informações em repositórios on-line. Para um professor, a implicação é concreta: saber que uma abordagem foi estudada não responde, por si só, se ela se encaixa na realidade da escola ou que recursos pede.

Esse problema de comunicação conversa com a pesquisa sobre desenvolvimento de recursos para o raciocínio espacial na educação infantil. Na Inglaterra, profissionais participaram de dois questionários e três rodadas de grupos focais distribuídas por três ciclos de elaboração de materiais. O estudo relata que eles desejavam apoio em diferentes áreas do raciocínio espacial e que haviam recebido pouca ou nenhuma formação anterior; também aponta que um setor diversificado exige recursos de desenvolvimento profissional em vários formatos (Gripton, 2025).

Os autores defendem recursos acessíveis, voltados à prática e específicos para cada faixa etária. O trabalho não apresenta uma fórmula universal para traduzir pesquisa em formação. Em vez disso, evidencia a necessidade de ouvir profissionais sobre o que precisam e de revisar os materiais com suas contribuições. É uma diferença relevante: disseminar não é apenas publicar ou enviar um recurso; é pensar em como ele será compreendido e usado por quem está no contexto de ensino.

Teoria, dados e contexto podem apoiar decisões, sem substituir o julgamento profissional

Decidir onde investir esforço de melhoria é difícil quando vários domínios escolares se relacionam e faltam evidências causais. Um estudo sobre uma parceria entre pesquisa e prática propõe combinar Correlações Condicionais de Independência Média e funções de crescimento normativo para identificar áreas de melhoria associadas à missão e à visão de um distrito. Os resultados apontaram domínios que os gestores inicialmente não haviam considerado de alto impacto, oferecendo elementos para refletir sobre estratégias de melhoria (van Halem, 2023).

O método, segundo os autores, pode apoiar decisões fundamentadas em teoria e dados, ao mesmo tempo que permite aos pesquisadores testar e aprimorar modelos teóricos. Isso não significa que uma ferramenta estatística decida sozinha o que uma escola deve fazer. O próprio resumo situa o método como apoio a processos decisórios em contextos nos quais escolher uma prioridade é complexo. Para a escola, o valor está em tornar visíveis relações que talvez não fossem consideradas, para então debatê-las junto a outros conhecimentos e necessidades.

Uma perspectiva diferente vem de um estudo sobre uma escola de ensino médio STEM em Nashville, nos Estados Unidos, cuja organização foi redesenhada para valorizar a qualidade das relações e a capacidade de responder aos desafios como oportunidades de crescimento. Os autores argumentam que a pedagogia relacional não é apenas interpessoal: estruturas organizacionais também moldam o que é possível fazer e compreender na escola (Perkins, 2026). O trabalho apresenta uma representação de transformação organizacional baseada na prática e ancorada empiricamente, sem propor uma mudança que possa ser transferida automaticamente para outras escolas.

Esse caso amplia a pergunta sobre a ponte entre teoria e prática. A teoria não chega apenas em materiais ou estratégias de aula: pode também levar a refletir sobre horários, relações profissionais e formas de organizar o trabalho. Mas o exemplo de uma escola específica nos Estados Unidos não determina o que deve ser feito em escolas brasileiras. Ele ajuda a formular perguntas sobre como as estruturas e as relações de cada contexto apoiam ou limitam uma prática.

O conhecimento também pode circular entre a sala de aula e a pesquisa

A direção mais conhecida da relação é pesquisa influenciando ensino. Um artigo de metodologia propõe olhar também para o caminho inverso: como a experiência de lecionar em escolas pode aprimorar o trabalho de quem pesquisa. A autora descreve uma abordagem de “rio entrelaçado”, em que lecionava parcialmente em uma escola enquanto pesquisava em outras escolas semelhantes. Ela relata que essa experiência contribuiu para o acesso aos participantes, a construção de vínculos, uma análise mais empática e uma pesquisa concentrada em questões relevantes (Prentice, 2025).

O argumento não é que todo pesquisador deva assumir uma função docente, nem que a experiência de uma pessoa prove resultados para qualquer projeto. A contribuição está em destacar que a prática pode oferecer uma perspectiva interna capaz de influenciar perguntas, relações de pesquisa e interpretação de dados. Para o professor, isso reforça uma ideia importante: o conhecimento profissional não é apenas algo a que a pesquisa precisa ser traduzida; também pode ajudar a definir o que merece ser investigado.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abordam a relação entre teoria e prática por caminhos distintos: participação, comunicação, formação, decisão e organização escolar. A tabela resume o foco de cada trabalho citado e evita tratar contextos diferentes como se fossem equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos sugerem que aproximar pesquisa e prática depende de mais do que tornar uma evidência disponível. A participação de educadores, a clareza das informações para decidir e a adequação dos recursos ao contexto aparecem como preocupações recorrentes. Quando professores ajudam a formular perguntas, coconceber materiais ou interpretar propostas, a pesquisa pode se aproximar de situações concretas sem tratar a escola como simples lugar de execução.

Também há uma convergência sobre a importância do contexto, embora os trabalhos a abordem de maneiras diferentes. Day (2025) mostra que informações sobre estudantes, escolas, implementação e custos são relevantes para decisões. Gripton (2025) aponta a necessidade de recursos em diferentes formatos e adequados a faixas etárias. Sjölund (2024) mostra que a forma como os participantes são posicionados afeta as possibilidades de aprendizagem na parceria. São achados relacionados, mas não intercambiáveis: cada estudo examina um problema e um cenário próprios.

As diferenças também importam. Alguns trabalhos investigam processos de colaboração; outros analisam uma revisão de evidências, desenvolvem um referencial, propõem um método de decisão ou discutem uma transformação institucional. Por isso, não há base para concluir que uma estratégia única resolva a distância entre teoria e prática em qualquer etapa ou rede de ensino. A pesquisa de van Halem (2023), por exemplo, explora apoio quantitativo às decisões, enquanto Andorno (2026) descreve coconcepção participativa na formação docente.

O que permanece em aberto é como sustentar essas aproximações ao longo do tempo, quais condições institucionais as tornam viáveis e como saber se uma adaptação preserva os elementos importantes da proposta original. Os resumos também não permitem comparar a eficácia de uma abordagem de parceria com outra. O conjunto oferece pistas para formular decisões melhores, não uma classificação de métodos nem uma receita pronta.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro de aula. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos temas que eles levantam, e não resultados testados diretamente pelas pesquisas citadas. O objetivo é transformar a discussão sobre pesquisa e prática em ações pequenas, observáveis e compatíveis com as condições reais da escola.

1. Comece pela pergunta da turma antes de escolher a estratégia

Aplicação sugerida: antes de adotar uma atividade porque ela é apresentada como baseada em pesquisa, escreva qual problema de aprendizagem ou participação você pretende enfrentar. Imagine uma turma de 7º ano em que parte dos estudantes tem dificuldade para explicar o próprio raciocínio: a pergunta pode ser como tornar o processo de resolução mais visível, e não simplesmente qual atividade nova experimentar. Essa definição aproxima a decisão da necessidade concreta e ajuda a avaliar se a evidência consultada realmente responde ao problema.

2. Faça uma lista do que ainda falta saber para decidir

Aplicação sugerida: anote que informações seriam necessárias para aplicar uma proposta: perfil dos estudantes a quem ela se destina, materiais, tempo, formação, custos ou adaptações. Pense em uma atividade de leitura para uma turma com repertórios linguísticos diversos. Em vez de perguntar apenas se a estratégia funcionou, verifique se a pesquisa explica como foi implementada e em que contexto. Essa prática conversa com os temas que educadores consideraram importantes nas entrevistas de Day (2025), sem presumir que toda pesquisa disponível responderá a todos eles.

3. Trate materiais de formação como protótipos que podem ser revistos

Aplicação sugerida: se a escola estiver usando um recurso novo, reserve um momento para registrar o que foi claro, o que gerou dúvidas e que adaptações pareceram necessárias. Imagine professoras da educação infantil explorando atividades de raciocínio espacial: elas podem observar quais propostas cabem na rotina e que explicações seriam úteis para diferentes idades. A pesquisa de Gripton (2025) investigou ciclos de elaboração com contribuições de profissionais; a aplicação local pode aproveitar essa lógica de revisão, sem afirmar que reproduzirá os mesmos resultados.

4. Convide professores a participar da definição do problema

Aplicação sugerida: em uma reunião pedagógica, peça que cada docente traga uma pergunta observada na prática e discutam quais delas merecem ser investigadas. Imagine um grupo que percebe dificuldades de participação em atividades em pequenos grupos. Em vez de receber uma solução pronta, os professores podem ajudar a definir o que observar e que mudança testar. Isso se aproxima da lógica colaborativa descrita em Luis (2025) e da atenção às posições dos participantes discutida por Sjölund (2024).

5. Registre as adaptações, não só o resultado final

Aplicação sugerida: ao experimentar uma proposta, anote o que foi mantido, o que foi adaptado e por quê. Uma turma hipotética pode precisar de instruções mais curtas ou de outro formato de participação; registrar a decisão ajuda a entender se a mudança respondeu ao contexto ou se alterou o propósito central da atividade. Essa documentação também torna a conversa entre docentes mais concreta: colegas podem distinguir o que veio da proposta original e o que foi ajustado na escola.

6. Discuta quem está sendo ouvido e quem está decidindo

Aplicação sugerida: quando uma equipe analisa uma inovação, verifique se professores e estudantes aparecem apenas como pessoas que devem executar ou se participam da interpretação do que está acontecendo. Imagine uma equipe avaliando uma nova rotina de trabalho colaborativo: os docentes podem relatar obstáculos e propor alternativas antes de decidir se a rotina será mantida. A pergunta não é apenas se houve adesão, mas como a organização abriu ou fechou espaço para participação, tema que dialoga com Sjölund (2024) e Perkins (2026).

7. Use os dados como apoio à conversa, não como substitutos dela

Aplicação sugerida: ao escolher uma prioridade de melhoria, reúna evidências disponíveis com observações profissionais e objetivos da escola. Por exemplo, uma equipe pode analisar quais aspectos de uma rotina merecem atenção e depois discutir se os resultados fazem sentido para as turmas envolvidas. O método estudado por van Halem (2023) é específico e não precisa ser reproduzido em sala de aula; a ideia aplicável é usar dados para abrir questões e orientar reflexão, em vez de tratar um número isolado como decisão automática.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos diferentes: Estados Unidos, Suécia, Itália e Inglaterra, além de trabalhos cujo resumo não identifica o país. Suas conclusões não devem ser transportadas diretamente para escolas brasileiras. A organização das redes, as condições de trabalho, os recursos disponíveis, a formação profissional e as características das comunidades variam. O que pode viajar entre contextos são perguntas úteis — por exemplo, quem participa da definição de uma proposta e que informação falta para decidir —, não uma garantia de que a mesma intervenção terá o mesmo efeito.

Para o professor brasileiro, é especialmente importante distinguir princípio de procedimento. A participação de educadores em parcerias, a produção de materiais em formatos diversos e o registro das condições de implementação são princípios que podem inspirar conversas locais. Já o desenho de uma parceria específica, um método quantitativo ou uma atividade plurilíngue precisa ser examinado em relação às condições da escola antes de ser adotado. O estudo italiano, por exemplo, investigou professores e escolas primárias daquele país; ele não comprova que a mesma formação produzirá os mesmos resultados em qualquer escola brasileira.

Também vale considerar as limitações de tempo e de estrutura sem transformar a adaptação em culpa individual. Se uma pesquisa recomenda uma prática que demanda formação, recursos ou acompanhamento, essas condições fazem parte da decisão. O estudo de Day (2025) reforça a relevância de informações sobre implementação e custos, enquanto Gripton (2025) chama atenção para a diversidade de profissionais e a necessidade de diferentes recursos. No Brasil, uma aplicação responsável começa por perguntar o que a escola tem, o que precisa e que adaptações são possíveis.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar integralmente os métodos, as medidas utilizadas ou as limitações de cada pesquisa. Em trabalhos que descrevem propostas ou investigações sem apresentar resultados finais no resumo, o texto se restringe ao que foi informado.

Ficam em aberto perguntas importantes: como essas parcerias se mantêm ao longo do tempo? Que condições de trabalho permitem que professores participem sem aumentar uma carga já intensa? Como comparar resultados entre escolas e redes diferentes? E quais adaptações preservam os componentes centrais de uma proposta? Para responder a questões sobre a qualidade da evidência, os procedimentos completos, a transferibilidade para uma rede específica ou os detalhes de uma intervenção, vale ler o estudo integral e, quando necessário, consultar pesquisas adicionais do mesmo tema.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a observar o que os estudantes compreenderam e a ajustar o ensino, mas não substitui formação, parceria ou leitura crítica de pesquisas. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para essa rotina de acompanhamento: conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a ferramenta de acordo com as necessidades da sua turma.

Perguntas frequentes sobre pesquisa e prática na educação

Por que uma pesquisa educacional nem sempre muda a sala de aula?

Porque publicar resultados ou disponibilizar uma síntese não garante que ela responda às decisões que professores precisam tomar. Day (2025) identificou desalinhamento entre informações desejadas por educadores e informações disponíveis em uma metanálise, incluindo dados sobre estudantes, escolas, sensibilidade cultural, implementação e custos. Outros estudos destacam a importância de participação, recursos acessíveis e adaptação ao contexto. Assim, a distância pode envolver comunicação, formação, condições de implementação e a forma como professores participam da interpretação da proposta.

O que significa aproximar teoria e prática sem aplicar uma receita pronta?

Significa compreender a ideia que sustenta uma proposta e examinar como ela pode dialogar com a realidade da turma. Os estudos sobre recursos para raciocínio espacial e formação plurilíngue mostram a relevância de ouvir profissionais e adaptar materiais ou atividades a contextos específicos (Gripton, 2025; Andorno, 2026). Uma adaptação responsável não é copiar mecanicamente nem mudar tudo sem critério: é explicitar a necessidade, as escolhas feitas e as condições que influenciaram a aplicação.

Como o professor pode participar da produção de pesquisa?

Uma possibilidade é colaborar na definição das perguntas, na discussão de prioridades e na interpretação de propostas. O projeto do Referencial Noyce do Nordeste envolve educadores, pesquisadores e comunidades na identificação de questões de pesquisa em educação STEM (Luis, 2025). A parceria analisada por Sjölund (2024) também mostra que o lugar atribuído aos professores importa: eles podem ser tratados como implementadores ou como copesquisadores. Na escola, uma aplicação possível é reunir perguntas docentes e discutir que evidências seriam úteis para investigá-las.

Uma evidência de outro país serve para uma escola brasileira?

Pode oferecer ideias e perguntas, mas não deve ser considerada automaticamente transferível. Os estudos descritos vêm de contextos como Estados Unidos, Suécia, Itália e Inglaterra, com sistemas e condições próprios. Antes de usar uma proposta, vale verificar o público envolvido, os recursos necessários, a formação exigida e as adaptações possíveis. A experiência italiana sobre atividades plurilíngues, por exemplo, acompanha um grupo específico de professores e não comprova que o mesmo programa terá resultados iguais em escolas brasileiras (Andorno, 2026).

Como avaliar se uma proposta baseada em pesquisa combina com minha turma?

Comece identificando o problema que pretende enfrentar e procure informações sobre a população estudada, o contexto escolar e os requisitos de implementação. Day (2025) relata que essas informações estão entre as que educadores valorizam ao decidir sobre programas. Em seguida, considere as condições da turma e registre o que será adaptado. Isso não substitui uma análise da pesquisa completa, mas torna a decisão mais explícita e evita escolher uma estratégia apenas porque ela é descrita como baseada em evidências.

Qual é o papel dos dados nas decisões de melhoria escolar?

Os dados podem ajudar a identificar relações e prioridades, mas devem ser interpretados junto com teoria e conhecimento do contexto. O estudo de van Halem (2023) propõe um método para apoiar decisões sobre domínios de melhoria e relata que ele apontou áreas que gestores não haviam considerado inicialmente de alto impacto. Esse trabalho não transforma uma ferramenta em resposta universal. Para uma escola, a aplicação possível é usar informações para formular perguntas melhores e conversar sobre prioridades, sem deixar que um indicador isolado substitua a reflexão profissional.

Referências

1. Luis, Simao; Daley, Michael; Cerosaletti, Cathy; Carson, Cyndi (2025). Fazendo a ponte entre pesquisa e prática: desenvolvimento do Referencial de Pesquisa em Educação STEM Northeast Noyce (Bridging Research and Practice: Developing the Northeast Noyce STEM Education Research Framework). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
2. Sjölund, Simon; Lindvall, Jannika (2024). Examinando fronteiras em uma parceria de grande escala entre pesquisa e prática educacional (Examining Boundaries in a Large-Scale Educational Research-Practice Partnership). Journal of Educational Change. Link.
3. Andorno, Cecilia (2026). Coconstruição de atividades plurilíngues em escolas primárias italianas: um estudo de caso sobre os benefícios de uma abordagem participativa na formação de professores (Co-Constructing Plurilingual Activities in Italian Primary Schools. A Case Study Concerning the Benefits of a Participatory Approach to Teacher Training). Educational Linguistics. Link.
4. Day, Elizabeth; Steinka-Fry, Katarzyna; Schweer-Collins, Maria; Grant, Sean; Trevino, Shaina; Tanner-Smith, Emily E. (2025). Falando com propósitos divergentes? Explorando o (des)alinhamento entre pesquisa e prática (Talking at Cross Purposes? Exploring (Mis)Alignment between Research and Practice). Educational Research. Link.
5. Gripton, Catherine; Bates, Kathryn E.; Gifford, Sue; Gilligan-Lee, Katie A.; Williams, Helen J.; Borthwick, Alison; Williams, Ashley Y.; Lancaster, Andrea; Farran, Emily K. (2025). Percorrendo “o caminho acidentado” da pesquisa à prática: aprimorando o impacto da pesquisa sobre a prática do raciocínio espacial com crianças pequenas (Navigating 'The Bumpy Road' from Research to Practice: Improving the Impact of Research on Spatial Reasoning Practice with Young Children). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
6. van Halem, Nicolette; Cornelisz, Ilja; Daly, Alan; van Klaveren, Chris (2023). Identificação de melhorias escolares de alto impacto por meio de correlações condicionais de independência média e funções de crescimento (Identifying High Impact School Improvements Using Conditional Mean Independent Correlations and Growth Functions). International Journal of Research & Method in Education. Link.
7. Prentice, Caitlin M. (2025). Pesquisadores em educação que lecionam em escolas: uma abordagem de rio entrelaçado para aprimorar a pesquisa e a prática (Education Researchers Who Teach in Schools: A Braided River Approach to Enhancing Research and Practice). International Journal of Social Research Methodology. Link.
8. Perkins, Haley; Stengel, Barbara (2026). Reorganização Relacional: Um Argumento a Favor de uma Leitura Relacional da Pedagogia Relacional (Relational (Re)Organization: A Case for a Relational Reading of Relational Pedagogy). Studies in Philosophy and Education. Link.

Se uma pesquisa ou proposta chegou à sua escola, experimente começar pela pergunta que ela ajuda a responder — e pela conversa com quem vai colocá-la em prática.