Relação professor-aluno e gênero: diferenças aparecem em alguns resultados, não em todos

Em três momentos de acompanhamento de crianças chinesas do ensino fundamental, diminuir o conflito com o professor e aumentar a proximidade puderam predizer uma melhora posterior na adaptação à aprendizagem; nesse estudo, porém, as relações observadas não variaram por gênero (Xing, 2026). É um resultado concreto que ajuda a colocar a pergunta no lugar certo: diferenças entre meninas e meninos podem aparecer em alguns aspectos da vida escolar, mas não são uma regra que se repete em toda relação ou resultado.

Os estudos recentes reunidos aqui examinam relações professor-aluno, apoio, conflito, disciplina, engajamento e experiências emocionais. Alguns encontram diferenças de gênero em resultados específicos; outros não encontram moderação por gênero, ou sequer apontam gênero como fator associado. Para a prática, a mensagem não é ignorar diferenças quando aparecem nem presumir que elas definem cada estudante. É observar o que ocorre na turma, tratar cada aluno como indivíduo e não transformar correlações em explicações automáticas.

O que é relação professor-aluno e diferenças de gênero: o que a correlação revela e por que importa para o professor

Relação professor-aluno é a qualidade do vínculo e das interações entre docente e estudante, que pesquisas podem descrever por dimensões como proximidade e conflito. No cotidiano, isso aparece em como o aluno busca ajuda, responde a uma orientação, participa de uma atividade, recebe uma intervenção ou percebe o apoio do professor. Diferenças de gênero, neste tema, significam que uma associação ou resultado pode variar entre grupos de estudantes identificados nos estudos como meninas e meninos — não que todos os integrantes de cada grupo se comportem da mesma forma.

Correlação é uma maneira de descrever que duas medidas variam juntas. Se um estudo encontra que relações mais próximas se associam a maior engajamento, isso não prova, por si só, que a proximidade causou o engajamento. Alguns estudos usam medidas em mais de um momento ou modelos que examinam relações ao longo do tempo, mas ainda é importante ler com cuidado o que foi investigado e o que os resultados permitem afirmar.

O tema importa porque uma diferença média entre grupos, quando encontrada, não é uma previsão confiável sobre um estudante específico. Por exemplo, um estudo pode encontrar maior frequência de determinado resultado entre meninos e, ao mesmo tempo, haver muitos meninos sem esse resultado e meninas que o apresentam. Para o professor, as dimensões concretas da relação — proximidade, conflito, apoio percebido e resposta a situações escolares — costumam ser mais úteis para orientar observação e conversa do que uma suposição baseada no gênero.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos não oferecem uma resposta única sobre gênero e relação professor-aluno. Eles investigam contextos diferentes e resultados diferentes: adaptação à aprendizagem, atenção do professor, bullying, desempenho em escrita, motivação, problemas emocionais e ocorrências disciplinares. A comparação mais segura é entre as perguntas e os achados específicos, sem tratar todos como se medissem a mesma coisa.

Diferenças de gênero aparecem em alguns desfechos, mas não explicam toda a relação

O estudo longitudinal com 519 crianças chinesas do ensino fundamental examinou se a relação professor-aluno e a adaptação à aprendizagem se influenciavam ao longo do tempo. No nível individual, a diminuição do conflito e o aumento da proximidade puderam predizer aumentos posteriores na adaptação. A adaptação também antecipou uma diminuição posterior do conflito, mas não um aumento da proximidade. Os autores não encontraram diferenças de gênero nessas relações (Xing, 2026).

Esse achado contrasta com pesquisas em que o gênero se relaciona com um resultado específico. Em estudantes de escolas secundárias francesas que aprendiam inglês como língua estrangeira, a qualidade da relação professor-aluno se associou positivamente ao engajamento emocional, no nível do estudante e da escola. A relação direta entre qualidade do vínculo e desempenho em escrita não foi significativa; o engajamento emocional se associou ao desempenho em escrita no nível individual, mas não no escolar. As estudantes tiveram maior probabilidade de apresentar melhor desempenho em escrita que os estudantes (Huang, 2026).

A distinção é importante: o estudo francês relata uma diferença de gênero no desempenho em escrita, não uma diferença de gênero na qualidade da relação professor-aluno. Também não conclui que a relação professor-aluno, sozinha, explique o desempenho. O resultado nos convida a separar as variáveis: vínculo, engajamento e desempenho podem estar relacionados de modos distintos.

Em um curso de inglês on-line na Indonésia, a motivação se correlacionou positivamente com as percepções de presença social, docente e cognitiva na Comunidade de Investigação. A motivação foi associada à formação educacional e à condição socioeconômica dos participantes, mas não ao gênero (Askangela, 2025). É outro exemplo de resultado em que gênero não diferenciou a associação examinada.

Gênero pode moderar algumas relações, mas não outras

Em turmas do 1º ano do ensino fundamental, pesquisadores examinaram proximidade e conflito na relação com o professor e o foco visual de atenção docente. A proximidade se associou positivamente ao foco visual no outono e na primavera; o conflito se associou positivamente a esse foco apenas na primavera. O comportamento de evitar tarefas moderou a associação na primavera, mas o gênero não teve efeito moderador (Chaudhuri, 2024).

Esse resultado pede uma leitura sem atalhos. O estudo não diz que os professores olham mais para um gênero, nem que meninas e meninos recebem a mesma atenção em qualquer situação. Diz que, nas associações estudadas, o gênero não moderou os vínculos analisados. A evitação de tarefas, por sua vez, teve um papel moderador no período da primavera. O comportamento observado na atividade, portanto, foi mais informativo para aquela análise do que a divisão por gênero.

Já entre adolescentes de 17 e 18 anos em escolas de ensino médio da Noruega, meninas relataram mais problemas emocionais que meninos. As relações entre problemas emocionais e apoio de colegas, professores e pais foram mais fortes para meninas. O estudo também encontrou variação importante entre turmas e menor entre escolas, com diferenças ligadas à composição e ao contexto das turmas (Røsand, 2024).

Os resultados de Røsand e Chaudhuri não se anulam: investigam idades, variáveis e perguntas diferentes. Um estudo sobre problemas emocionais pode encontrar relações de apoio diferentes por gênero, enquanto outro, sobre foco visual do professor e qualidade do vínculo, não encontra moderação de gênero. O ponto é não transportar uma conclusão de um desfecho para outro.

Convivência, bullying e disciplina dependem também do contexto

Entre 1.303 estudantes eslovenos do 4º e 5º ano, de 9 a 11 anos, relações professor-aluno mais conflituosas, relações entre pares mais precárias e menor pertencimento à turma se associaram a maior vitimização por bullying. A prática de bullying foi prevista por menor proximidade com o professor, maior conflito e relações entre pares mais precárias. Meninos relataram mais envolvimento tanto na prática quanto na vitimização. O pertencimento se associou à vitimização, mas não à prática (Pirc, 2026).

Esse estudo mostra duas coisas ao mesmo tempo: há uma diferença de gênero relatada para o envolvimento em bullying, e os vínculos e relações entre pares também aparecem associados às experiências de vitimização e prática. Não é correto concluir que gênero, isoladamente, explique o bullying. A pesquisa destaca caminhos distintos para quem pratica e para quem sofre, o que reforça a importância de observar a situação concreta e as relações dentro da turma.

Em outra pesquisa, adolescentes envolvidos em ocorrências disciplinares foram acompanhados em uma escola de ensino fundamental II e uma de ensino médio. O número total de vezes em que um aluno foi disciplinado durante o ano foi maior para aqueles cuja raça ou etnia, ou cujo gênero, diferia do professor (Samuels, 2023). Esse resultado trata de dissimilaridade entre professor e aluno e frequência de disciplina, não de uma característica inerente a meninas ou meninos. Ele também não permite afirmar que a diferença de gênero, sozinha, causou as ocorrências.

Uma pesquisa em escolas rurais da região central da China examinou sanções disciplinares e ansiedade diante de provas entre estudantes do 4º ano. Tanto sanções consideradas adequadas quanto inadequadas foram preditores positivos e significativos de ansiedade; as relações professor-aluno moderaram a associação entre sanções e ansiedade (Tang, 2025). O resumo não apresenta um resultado específico por gênero, então este estudo ajuda a discutir disciplina e vínculo, mas não deve ser usado para sustentar uma conclusão sobre diferenças entre meninas e meninos.

Apoio percebido e comportamento observado também entram na equação

Em uma amostra de 1.306 estudantes e 79 professores, apoio instrucional observado e apoio relatado pelos estudantes se associaram positivamente no nível da sala. As percepções de apoio permaneceram estáveis ao longo do ano, tanto no nível da turma quanto no individual. Comportamento fora de tarefa se relacionou negativamente às percepções de apoio; estudantes com alto comportamento fora de tarefa no começo do ano relataram diminuição do apoio percebido ao longo do ano (Lerang, 2024).

Esse estudo não apresenta uma comparação de gênero no resumo. Ainda assim, é útil para a pergunta geral porque lembra que o modo como estudantes percebem a atuação docente pode estar relacionado à dinâmica de sala e ao comportamento fora de tarefa. Não se deve interpretar uma percepção menor de apoio como prova automática de que o professor apoiou menos, nem explicar o comportamento de um estudante pelo gênero sem evidências.

O apoio social aparece também em um estudo sobre valores pessoais e bem-estar de 738 estudantes do ensino fundamental, entre 6 e 12 anos. Valores de crescimento se associaram positivamente ao bem-estar na amostra total e nos subgrupos de meninas e de crianças de 9 a 12 anos, mas não entre meninos nem entre crianças de 6 a 8 anos. Valores de ansiedade se associaram negativamente ao bem-estar apenas entre meninas. O apoio percebido de pais, professores, colegas e amigos mediou parcialmente algumas relações, com diferenças de moderação em subgrupos de idade e gênero (Collins, 2024).

Collins e colegas não investigaram apenas a relação professor-aluno: consideraram fontes variadas de apoio e valores pessoais. Por isso, os resultados não podem ser reduzidos a uma afirmação de que o vínculo com o professor causa bem-estar. Eles mostram que as associações podem variar conforme o subgrupo e a variável observada, e que o apoio docente é parte de uma rede mais ampla de relações percebidas.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, preservando as diferenças entre contextos e resultados. Quando o resumo não informa país ou etapa, o contexto é descrito sem completar lacunas por suposição.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos apontam que a relação professor-aluno é relevante para compreender experiências escolares, mas não funciona como uma variável isolada. Proximidade, conflito, apoio percebido, atenção, pertencimento, comportamento dos pares e condições da atividade aparecem associados a diferentes resultados. Algumas relações se repetem em contextos diversos, como a associação entre uma relação mais conflituosa e dificuldades ou experiências negativas, mas cada estudo mede resultados particulares.

As divergências sobre gênero são reais e não precisam ser resolvidas escolhendo um único resultado. Xing não encontrou diferenças de gênero nas relações entre vínculo e adaptação; Chaudhuri também não encontrou moderação por gênero na associação com foco visual. Askangela não encontrou associação entre gênero e motivação no curso on-line. Já Pirc e Røsand relataram diferenças em bullying e problemas emocionais, respectivamente. Huang encontrou diferença em desempenho de escrita, e Samuels examinou dissimilaridade de gênero entre professor e estudante em ocorrências disciplinares.

O que ainda não está resolvido é por que essas diferenças aparecem em alguns resultados e não em outros, e até que ponto os achados se repetem em contextos brasileiros. As pesquisas diferem em idade, país, medida e desenho. Não é possível somar os resultados como se fossem uma única amostra nem concluir que “meninas são” ou “meninos fazem”. Tampouco é possível dizer que uma correlação prova uma causa. As explicações podem envolver a situação, as relações entre pares, a percepção de apoio e outras características consideradas nos próprios estudos.

O que isso significa para a sala de aula

Para a prática, a leitura mais segura é observar relações e comportamentos concretos, em vez de presumir necessidades a partir do gênero. As propostas abaixo são aplicações possíveis dos achados, não intervenções testadas por todos os estudos aqui citados.

1. Observe proximidade e conflito em situações específicas

Uma forma de aplicar os estudos é registrar, por alguns dias, em que momentos a interação fica mais próxima ou mais tensa: entrada na atividade, correção, trabalho em grupo ou pedido de ajuda. Imagine uma turma de 5º ano em que um estudante evita iniciar tarefas e recebe várias chamadas de atenção. Em vez de concluir que “é desinteressado”, o professor pode observar se há conflito recorrente, se a instrução está clara e se o aluno consegue retomar a atividade. Essa observação não diagnostica a causa, mas transforma uma impressão geral em perguntas úteis.

2. Evite usar gênero como atalho para interpretar comportamento

Uma aplicação prática é descrever o que cada estudante fez antes de atribuir uma explicação. Imagine uma turma de 8º ano em que alguns meninos interrompem uma discussão e algumas meninas permanecem em silêncio. Não é adequado tratar interrupção como característica natural dos meninos nem silêncio como sinal automático de concordância das meninas. O professor pode acompanhar quem participa, quem é ouvido e em que condições, comparando estudantes dentro da turma sem supor que o gênero explique sozinho as diferenças.

3. Separe apoio oferecido de apoio percebido

Os estudos sobre apoio instrucional mostram que observações e relatos dos estudantes podem se relacionar, mas não são medidas idênticas. Uma forma de usar isso é verificar se os alunos sabem como pedir ajuda e se identificam quais orientações podem usar. Numa atividade de matemática hipotética, o professor pode explicar a estratégia, circular e depois perguntar a alguns estudantes o que foi útil. Se a turma percebe pouco apoio, isso é um sinal para investigar a comunicação e o acesso à ajuda, não uma prova imediata de falha individual ou docente.

4. Trate conflito e disciplina como parte da relação, não só como episódio

Pesquisas com crianças chinesas e dados sobre ansiedade diante de provas indicam que vínculo e disciplina podem estar relacionados a resultados escolares. Uma aplicação é revisar como as intervenções são comunicadas e se os estudantes entendem o que precisam fazer para reparar uma situação. Imagine um estudante que recebe uma advertência antes de uma avaliação e demonstra ansiedade. O professor pode conversar sobre a conduta separadamente do valor do aluno e deixar claro como retomar a atividade. Isso é uma sugestão de cuidado, não uma conclusão de que toda advertência produzirá ansiedade.

5. Olhe para as relações entre pares quando houver bullying

Como o estudo esloveno relacionou experiências de bullying tanto ao vínculo com o professor quanto às relações entre colegas, uma forma de aplicação é não limitar a observação a quem praticou ou sofreu uma ocorrência. Imagine uma turma de 4º ano em que um estudante relata ser excluído. O professor pode observar também quem participa, quem presencia e como a turma responde, sem transformar a identidade de gênero em explicação suficiente. A investigação precisa considerar o que aconteceu e as condições de convivência, com os procedimentos de proteção da escola.

6. Compare participação e apoio ao longo do tempo

Como algumas pesquisas acompanharam estudantes em diferentes momentos, uma aplicação possível é evitar decisões baseadas em uma única aula. Imagine um estudante do 1º ano que evita uma atividade numa manhã. O professor pode observar se isso se repete em tarefas específicas e se muda quando a orientação ou a organização da proposta muda. A intenção não é rotular a criança, mas perceber padrões e ajustar a forma de oferecer apoio. Esse acompanhamento pode ser feito com registros breves e objetivos, respeitando a privacidade dos alunos.

7. Use avaliações para compreender, não para confirmar estereótipos

Os estudos sobre escrita, motivação e ansiedade mostram que resultados diferentes se relacionam a variáveis diferentes. Uma forma de aplicar essa distinção é analisar erros, participação e respostas a avaliações sem presumir que um gênero terá determinado desempenho. Imagine uma atividade de produção de texto em que um grupo obtém resultados distintos. O professor pode examinar critérios, oportunidades de prática e engajamento observado e conversar com os estudantes sobre suas estratégias. A comparação por grupos só deve ser feita com cuidado e sem converter uma média em expectativa individual.

O que muda no contexto brasileiro

Os achados vieram de países e sistemas diferentes: China, França, Eslovênia, Indonésia e Noruega, além de estudos cujo resumo não informa o país. Também há diferenças entre ensino fundamental, ensino médio e curso on-line, assim como entre bullying, ansiedade de prova, escrita e apoio. Esses contextos não representam automaticamente as escolas brasileiras, cujas condições e rotinas podem ser diferentes.

Por isso, um professor no Brasil pode usar os estudos como perguntas para orientar a observação, não como receita importada. A associação entre conflito e adaptação descrita em crianças chinesas, por exemplo, ajuda a pensar em como as dimensões do vínculo aparecem numa turma local; não prova que a mesma relação terá a mesma intensidade em qualquer escola brasileira. Do mesmo modo, o achado norueguês sobre problemas emocionais e apoio pode motivar atenção às percepções de adolescentes, mas não autoriza presumir que meninas brasileiras terão o mesmo perfil.

Uma adaptação prudente é começar por situações concretas: quem recebe apoio, quem participa, como se dão as intervenções disciplinares e quais estudantes relatam pertencimento ou conflito. É possível comparar percepções de maneira anônima e adequada à idade, conversar com a equipe escolar e observar tendências sem expor alunos. Se a escola decidir coletar informações por gênero, deve evitar categorias rígidas e interpretações que apaguem diferenças individuais. Os estudos apresentados não avaliam políticas brasileiras nem permitem recomendar uma intervenção específica para todas as redes.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar as perguntas, alguns aspectos dos métodos e os resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações ou explicações concorrentes. Além disso, os estudos usam amostras e contextos diversos, e vários resumos não informam país ou detalhes suficientes para comparar resultados de forma direta.

Ficam em aberto perguntas importantes: como esses padrões aparecem em escolas brasileiras; quais condições explicam diferenças entre grupos; se resultados semelhantes se repetem em outras idades e disciplinas; e quais práticas de sala produzem mudanças duradouras. Também é necessário distinguir associação de causalidade, sobretudo quando uma pesquisa mede variáveis em um contexto ou período específico. Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende basear uma decisão de política ou intervenção em seus resultados, quando se deseja avaliar a qualidade das medidas ou quando a pergunta é muito próxima da realidade de uma turma específica.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades com perguntas variadas para observar a compreensão dos estudantes, mas uma avaliação não mede sozinha a qualidade de uma relação professor-aluno nem explica diferenças de gênero. O professor pode usar atividades como parte de um conjunto mais amplo de evidências, junto com observação, conversa e acompanhamento da turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes

As pesquisas mostram que meninas e meninos se relacionam de modo diferente com os professores?

Não há uma resposta única. Xing não encontrou diferenças de gênero nas relações entre qualidade do vínculo professor-aluno e adaptação à aprendizagem; Chaudhuri também não encontrou moderação por gênero na associação entre vínculo e foco visual do professor. Em outros estudos, diferenças apareceram em resultados específicos, como problemas emocionais, bullying, desempenho em escrita ou ocorrências disciplinares. Isso não significa que todos os meninos ou todas as meninas tenham a mesma experiência. É mais seguro observar cada estudante e a dinâmica da turma do que tratar gênero como explicação automática.

Uma relação próxima com o professor melhora o desempenho dos estudantes?

Os estudos reunidos não permitem afirmar isso como regra. Na pesquisa com crianças chinesas, aumento da proximidade e diminuição do conflito puderam predizer melhora posterior na adaptação à aprendizagem. Na pesquisa francesa, a qualidade da relação se associou positivamente ao engajamento emocional, mas sua relação direta com desempenho em escrita não foi significativa. O engajamento se associou à escrita no nível do estudante. Esses resultados indicam relações entre dimensões distintas, não uma garantia de que proximidade, isoladamente, cause notas melhores.

Se um estudo encontra mais bullying entre meninos, devo observar mais os meninos?

O estudo esloveno encontrou maior envolvimento relatado por meninos tanto na prática quanto na vitimização, mas também associou bullying a relações entre pares precárias e a dimensões do vínculo com o professor. O achado não deve virar expectativa sobre cada menino nem motivo para deixar de observar meninas. Uma aplicação cuidadosa é acompanhar as interações, ouvir os envolvidos e considerar o contexto da turma. O estudo também encontrou diferenças entre vitimização e prática em relação ao pertencimento, indicando que os caminhos podem não ser iguais.

Correlação quer dizer que o professor causou o resultado?

Não necessariamente. Correlação descreve que duas medidas variam juntas, mas não prova que uma causou a outra. Alguns estudos acompanharam os estudantes em mais de um momento e examinaram relações ao longo do tempo, o que permite observar predições posteriores; ainda assim, é importante não transformar uma associação em causa sem evidências adequadas. Por exemplo, apoio percebido e engajamento podem se relacionar, mas isso não estabelece por si só que um deles seja a única origem do outro. Para interpretar qualquer resultado, vale conferir exatamente o que foi medido.

Como posso aplicar esses estudos sem rotular estudantes?

Uma forma de aplicação é registrar situações observáveis: quando há participação, pedido de ajuda, conflito, apoio entre pares ou dificuldade em iniciar uma atividade. Em vez de escrever “é assim porque é menino” ou “ela é quieta porque é menina”, descreva o que aconteceu e em que contexto. Os estudos mostram que gênero se associa a alguns resultados, mas não a todos, e que variáveis como idade, comportamento, apoio e relações entre pares também importam. A observação individual ajuda a transformar a pesquisa em perguntas úteis, sem reduzir o aluno a uma categoria.

Esses resultados valem diretamente para escolas brasileiras?

Não automaticamente. Os estudos incluem contextos da China, França, Eslovênia, Indonésia e Noruega, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Também variam em idade, etapa escolar e resultado investigado. Uma forma prudente de usar os achados no Brasil é tratá-los como pistas para observar relações e formular perguntas, não como regras universais. Para apoiar uma decisão ampla ou uma intervenção, é importante consultar os artigos completos e considerar evidências produzidas em contextos próximos à escola e à comunidade atendida.

Referências

1. Huang (2026). Relações entre a qualidade da relação professor-aluno, o engajamento emocional e o desempenho em escrita (Relations between Teacher-Student Relationship Quality, Emotional Engagement, and Writing Performance). Language Teaching Research. Link.
2. Xing (2026). Relações recíprocas entre as relações professor-aluno e a adaptação à aprendizagem de crianças chinesas em idade escolar: análise com base no modelo de painel com defasagens cruzadas e intercepto aleatório (Reciprocal Relations between Teacher-Student Relationships and Chinese School-Aged Children's Learning Adaptation: Based on the Random Intercept Cross-Lagged Panel Model Analysis). Psychology in the Schools. Link.
3. Pirc (2026). Relações de Apoio em Sala de Aula como Fatores de Proteção contra o Bullying entre Estudantes do Ensino Fundamental na Eslovênia (Supportive Classroom Relationships as Protective Factors against Bullying among Slovenian Primary School Students). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
4. Askangela (2025). A relação entre as percepções dos estudantes sobre a Comunidade de Investigação e sua motivação para aprender em um curso de inglês on-line (The Relationship between Learners' Perceptions of Community of Inquiry and Their Motivation to Learn in an Online English Course). Knowledge Management & E-Learning. Link.
5. Tang (2025). Explorando a relação entre as sanções disciplinares dos professores e a ansiedade dos estudantes em relação às provas em escolas rurais da China: uma análise multinível de moderação (Exploring the Relationship between Teachers' Disciplinary Sanctions and Students' Test Anxiety in Chinese Rural Schools: A Multilevel Moderation Analysis). School Psychology International. Link.
6. Collins (2024). Valores pessoais, bem-estar subjetivo e efeitos do apoio social percebido na infância: um estudo pré-registrado (Personal Values, Subjective Wellbeing, and the Effects of Perceived Social Support in Childhood: A Pre-Registered Study). European Journal of Psychology of Education. Link.
7. Chaudhuri (2024). Associação entre a relação professor-aluno e o foco visual de atenção do professor no 1º ano: a evitação de tarefas e o gênero dos alunos como moderadores (Association between the Teacher-Student Relationship and Teacher Visual Focus of Attention in Grade 1: Student Task Avoidance and Gender as Moderators). Educational Psychology. Link.
8. Røsand (2024). Conexões entre o ambiente escolar e os problemas emocionais de meninos e meninas no ensino médio (Connections between the School Environment and Emotional Problems among Boys and Girls in Upper Secondary School). Cogent Education. Link.
9. Lerang (2024). Relatos de Comportamento Fora de Tarefa dos Estudantes e Apoio Instrucional dos Professores (Students' Reports of Off-Task Behavior and Teachers' Instructional Support). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
10. Samuels (2023). Os Efeitos das (Dis)Semelhanças entre Professor e Aluno em Ocorrências Disciplinares (The Effects of Teacher-Student (Dis)Similarities on Disciplinary Incidents). Education and Society. Link.

Se este tema conversa com algo que você observa na sua turma, escolha uma situação concreta para acompanhar com curiosidade e sem rótulos. Pequenas observações bem feitas podem abrir boas conversas entre professores.