Professores do ensino fundamental em países árabes: entre inovação e obstáculos

Em alguns estudos, professores do ensino fundamental aparecem abraçando tecnologias para ampliar a aprendizagem; em outros, os recursos e as condições de trabalho surgem como obstáculos, e até iniciativas educacionais são interrompidas por conflitos. Essas imagens parecem apontar em direções opostas: inovação e dificuldade, participação e interrupção, confiança e distância entre percepções.

A contradição diminui quando se olha para o que cada pesquisa realmente investigou. Os estudos vêm de contextos diferentes, sobretudo de escolas árabes em Israel, e tratam de temas distintos: formação, liderança, línguas, inteligência artificial, relações com famílias e violência. A seguir, vamos separar esses resultados e discutir o que pode ser útil para professores brasileiros sem transformar realidades diferentes em uma receita única.

O que significa estudar professores do fundamental em países árabes e por que importa para o professor?

Estudar professores do fundamental em países árabes significa investigar como docentes trabalham, aprendem e enfrentam condições específicas em sistemas escolares de comunidades árabes. Nos estudos aqui reunidos, isso aparece em situações cotidianas: ensinar línguas, integrar ferramentas digitais, conversar com famílias, lidar com a liderança da escola e buscar formação para apoiar estudantes.

“Países árabes” é uma expressão ampla, mas a maior parte das pesquisas fornecidas trata de escolas árabes em Israel, incluindo escolas árabe-israelenses, árabe-beduínas e instituições privadas. Há também um estudo com professores israelenses e palestinos e outro sobre um programa de educação compartilhada entre professores árabes e judeus. Portanto, os achados não descrevem todos os países árabes nem toda escola de uma mesma comunidade.

Para o professor brasileiro, o interesse não está em importar políticas de outro contexto. Está em observar perguntas que também atravessam a rotina daqui: como a formação se conecta ao trabalho real? Como saber se uma estratégia funciona para os alunos? Que condições ajudam a tecnologia a apoiar a aprendizagem? E como a liderança e o bem-estar docente interferem no ambiente escolar?

O que a pesquisa recente mostra sobre a atuação e a formação docente?

Os estudos recentes apresentam professores que testam possibilidades, mas também dependem de apoio, condições institucionais e relações de confiança. Em vez de uma conclusão única, os resumos mostram diferentes dimensões da profissão. Três grupos ajudam a organizar os resultados: tecnologia e formação, relações pedagógicas e contexto escolar, e liderança, bem-estar e continuidade de iniciativas.

Tecnologia pode abrir possibilidades, mas depende de preparo e condições

Na matemática dos anos iniciais, um estudo quantitativo consultou 75 professores sobre robótica educacional. Os participantes avaliaram os robôs como ferramentas eficazes para aumentar a motivação dos estudantes e desenvolver habilidades de resolução de problemas. Ao mesmo tempo, os professores relataram obstáculos para integrar esses recursos às aulas. Os autores recomendam formação especializada, infraestrutura técnica melhor e apoio institucional (Awad, 2025).

O resultado não significa que comprar robôs, por si só, melhore a aprendizagem em qualquer escola. O estudo trata das perspectivas docentes sobre o uso da tecnologia e aponta benefícios percebidos junto com dificuldades de implementação. Para quem planeja uma atividade, a distinção importa: uma ferramenta pode parecer promissora e, ainda assim, exigir tempo de preparo, suporte e condições de uso que não estão garantidos.

A inteligência artificial aparece em outra pesquisa qualitativa, baseada em 19 entrevistas com professores da educação básica que já tinham habilidade no uso de IA para enriquecer trajetórias de aprendizagem. O estudo identificou quatro abordagens: desenvolver alfabetização em IA, trabalhar habilidades socioemocionais, propor enriquecimento extracurricular e buscar melhorar o desempenho dos estudantes. Também identificou seis desafios e sete estratégias sugeridas pelos participantes, sem que o resumo detalhe cada um deles (Almuhanna, 2025).

O estudo destaca uma preocupação de contexto: em países árabes, muitas ferramentas de IA são desenvolvidas por empresas de língua inglesa. Os autores defendem que as ferramentas evoluam para oferecer oportunidades mais equitativas, considerando as habilidades dos estudantes. A pesquisa mostra como professores experientes pensam a integração da IA; não permite concluir que essas práticas sejam comuns a todos os docentes ou que tenham produzido um efeito mensurado nos resultados escolares.

Outra contribuição ligada à tecnologia é metodológica. Um questionário foi elaborado e validado para avaliar atitudes e comportamentos docentes diante de ferramentas digitais, após experiências de ensino remoto em períodos de crise. Participaram 403 professores judeus e árabes. Os resultados sustentaram a qualidade do instrumento para a maioria dos itens, embora uma parte tenha apresentado confiabilidade limítrofe. O estudo também encontrou correlações positivas de moderadas a fortes com métricas de validade de critério e sustenta que atitudes docentes se relacionam ao comportamento de uso (Vasel, 2025).

Em conjunto, esses estudos não dizem que tecnologia é automaticamente boa ou ruim. Eles mostram diferentes ângulos: percepções de utilidade, dificuldades práticas e necessidade de instrumentos para compreender atitudes. Para o cotidiano escolar, isso sugere que avaliar uma ferramenta exige mais do que perguntar se ela é moderna: é preciso considerar propósito, acesso, preparo e a experiência dos alunos.

Formação e estratégias pedagógicas precisam dialogar com a experiência dos alunos

A formação socioemocional oferece um exemplo de desenvolvimento profissional ligado à prática. Um estudo qualitativo investigou um curso sob medida de 30 horas para 50 professores israelenses e palestinos. O curso usou atividades vivenciais, como mindfulness, simulações e teatro de fantoches, e trabalhou aprendizagem socioemocional. Entrevistas e textos reflexivos indicaram avanços no conhecimento dos professores, na autoconsciência, no autogerenciamento, na tomada de decisão, na consciência social e nas habilidades de relacionamento (Masry-Herzallah, 2025).

Os participantes também desenvolveram compreensão sobre como conduzir aprendizagem socioemocional de forma culturalmente situada, incluindo questões de violência e necessidades dos pais durante a COVID-19. Os autores associam práticas vivenciais de formação ao desenvolvimento de competências socioemocionais e ao bem-estar docente. Como se trata de um curso específico e de uma investigação qualitativa, o achado não garante que qualquer formação com a mesma duração produza efeitos iguais em outro contexto.

Nas aulas de línguas, uma pesquisa de métodos mistos investigou estratégias de aprendizagem usadas por 83 professores árabes do ensino fundamental em Israel e as experiências de 624 alunos. O foco foram aulas de árabe, hebraico e inglês. Os resultados preliminares indicaram alto uso relatado de estratégias tanto por professores quanto por estudantes, mas os professores avaliaram seu uso significativamente acima da avaliação feita pelos alunos (Khair-Abbas, 2025).

Essa diferença é particularmente útil para pensar avaliação da prática: intenção e percepção não são a mesma coisa. Um docente pode considerar que oferece muitas estratégias, enquanto os estudantes reconhecem menos delas. O estudo não declara que um grupo esteja simplesmente certo e o outro errado; ele mostra que as perspectivas não coincidem plenamente. Perguntar aos alunos como vivenciam uma atividade pode, portanto, acrescentar informação à autoavaliação docente.

Relações, liderança e condições de trabalho moldam o que é possível

Durante a guerra entre Gaza e Israel, em 2023, professores árabe-beduínos de escolas fundamentais em aldeias não reconhecidas passaram ao ensino a distância. Entrevistas com 20 docentes indicaram que eles recorreram cada vez mais a tecnologias da informação para comunicação e aprendizagem e formaram uma rede social entre professores, pais e estudantes. Os professores também reconheceram a contribuição dos pais e a possibilidade de aproximá-los da cultura escolar por meio do ensino remoto (Abu-Gweder, 2025).

Esse resultado está ligado a uma situação de conflito e a comunidades específicas; não é uma recomendação para substituir o ensino presencial por atividades digitais. O ponto relevante é que, diante de uma mudança urgente, os professores encontraram caminhos de comunicação e perceberam os pais como participantes possíveis da aprendizagem. A pesquisa também relata maior familiaridade dos pais com plataformas digitais, na visão dos professores.

A liderança escolar é examinada em dois estudos com recortes diferentes. Em 75 escolas primárias árabes israelenses, dados de 833 professores indicaram que o escopo atencional dos diretores se relacionava positivamente à ambidestria, isto é, às atividades de exploração e explotação. A ambidestria e a exploração se relacionaram ao compartilhamento interno e externo de conhecimento; esse compartilhamento, por sua vez, se relacionou positivamente à criatividade docente. Os autores descrevem esse encadeamento como uma ligação entre atenção dos diretores e criatividade dos professores (Da'as, 2025).

Esse estudo não está dizendo que todo diretor precisa adotar um estilo único. Ele sugere uma relação entre a atenção dos líderes, a busca e o uso de conhecimento, a circulação de ideias e a criatividade dos docentes naquele contexto de escolas primárias árabes israelenses. Para o professor, a questão prática é se existem espaços reais para trocar experiências, testar caminhos e aprender com conhecimentos que vêm de dentro e de fora da escola.

Já uma investigação sobre violência escolar reuniu dados de 350 professores em 70 escolas fundamentais árabes israelenses, além de informações de estudantes e fontes não baseadas em autorrelato. Os resultados indicaram que a liderança paternalista não estava correlacionada à satisfação dos professores, mas se relacionava diretamente à violência escolar. Também encontraram relações positivas entre satisfação no trabalho e redução dos níveis de violência (Nassir, 2025).

As relações encontradas não devem ser transformadas em uma explicação simples para a violência ou em prova de causalidade. Ainda assim, o estudo reforça que observar o clima escolar envolve mais de um elemento: liderança, satisfação profissional e violência aparecem conectados de maneiras diferentes. A satisfação docente não é um tema separado da vida da escola, embora não seja, sozinha, uma solução para problemas de convivência.

Por fim, educadores de escolas árabes privadas em Israel relataram vantagens associadas à flexibilidade e aos recursos disponíveis, mas também preocupações com equidade de acesso, supervisão regulatória, exigências de trabalho e conflitos com políticas de privatização. As entrevistas com dez diretores e educadores mostraram que a expansão das escolas privadas é associada a fatores como demanda por qualidade, identidade e insatisfação com o ensino público (Hussain, 2025).

O estudo discute benefícios e riscos, sem apresentar a privatização como solução automática. Os participantes defenderam mecanismos padronizados de supervisão e formação especializada para sustentar a equidade. Em outra dimensão, entrevistas com 12 professores árabes e judeus que haviam participado de um programa de educação compartilhada mostraram medo, ansiedade e ambivalência durante a guerra de 7 de outubro de 2023. O programa foi suspenso por decisões administrativas e preocupações dos professores; apesar disso, eles expressaram esperança e hesitação quanto à continuidade de iniciativas de convivência (Fisher-Shalem, 2025).

O que os estudos sobre professores do ensino fundamental mostram lado a lado?

A tabela reúne os oito estudos citados e destaca o que cada um investigou, o resultado relatado e o contexto disponível nos resumos. A comparação ajuda a evitar que pesquisas sobre tecnologias, relações escolares e conflitos sejam tratadas como se respondessem à mesma pergunta.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que a atuação docente não aparece isolada. A integração tecnológica depende de formação, infraestrutura e apoio; as estratégias de língua podem ser percebidas de modo diferente por professores e alunos; e a criatividade docente se relaciona ao compartilhamento de conhecimento. Os estudos sugerem que práticas e condições escolares precisam ser lidas juntas.

Também há atenção recorrente à participação de outras pessoas. Pais entram na experiência de ensino remoto; estudantes oferecem uma perspectiva que não coincide totalmente com a dos professores; diretores influenciam o ambiente de compartilhamento; e educadores discutem os efeitos de decisões institucionais. Isso não significa que todas as pesquisas tenham medido colaboração do mesmo modo, mas mostra que o trabalho docente é relacional.

As divergências aparecem principalmente no tipo de questão e no contexto. Um estudo sobre robótica registra percepções positivas de eficácia e obstáculos práticos; o de IA descreve abordagens e desafios sem resumir um efeito comprovado sobre resultados. A pesquisa sobre ensino remoto ocorre durante uma guerra, enquanto a validação do questionário examina como medir atitudes após crises. Não são conclusões concorrentes: respondem a perguntas diferentes.

Há ainda resultados que pedem cautela na interpretação. No estudo sobre liderança paternalista, a relação com satisfação docente não foi encontrada, enquanto a satisfação se relacionou à redução da violência. No estudo de línguas, docentes e alunos divergem na avaliação do uso das estratégias. Em educação compartilhada, esperança convive com hesitação e suspensão do programa. O conjunto não resolve quais intervenções funcionam melhor em toda escola, nem permite generalizar as conclusões a todos os sistemas árabes.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

As pesquisas não oferecem um roteiro universal, mas ajudam a formular aplicações possíveis. As ideias abaixo são sugestões de aplicação para turmas brasileiras, não resultados diretamente testados pelos estudos em escolas do Brasil.

1. Comece pela necessidade pedagógica, não pela ferramenta

Uma forma de usar isso em sala é escolher primeiro o objetivo da atividade e só depois decidir se robótica, IA ou outro recurso tem função clara. Imagine uma turma de 6º ano trabalhando com problemas matemáticos: o professor pode planejar uma tarefa de resolução de problemas e verificar se o recurso digital acrescenta algo que uma atividade sem tecnologia não oferece. A pesquisa sobre robótica relata benefícios percebidos, mas também obstáculos; portanto, vale preparar uma alternativa caso o equipamento não funcione ou não esteja disponível.

2. Reserve tempo para aprender e testar

Uma aplicação possível é organizar pequenos testes antes de levar uma ferramenta nova para uma sequência inteira. O professor pode experimentar uma atividade, verificar se consegue conduzi-la e observar quais dúvidas surgem. Essa proposta dialoga com a recomendação de formação especializada e apoio institucional apresentada no estudo sobre robótica. Não significa que o docente deva resolver sozinho falta de infraestrutura ou suporte: a pesquisa destaca justamente que as condições também importam.

3. Compare sua intenção com a experiência dos estudantes

Uma forma de aplicar o estudo sobre estratégias de línguas é, ao final de uma atividade, pedir aos alunos que indiquem quais estratégias perceberam e quais os ajudaram a aprender. Imagine uma aula em que o professor acredita ter oferecido oportunidades de ouvir, falar, revisar e trabalhar em dupla. Uma pergunta curta de retorno pode mostrar o que foi de fato notado. A comparação deve servir para ajustar a prática, e não para culpar alunos ou professores.

4. Trate a IA como apoio sujeito a revisão

Uma aplicação prudente é usar IA para produzir uma primeira versão de questões ou materiais e, depois, conferir linguagem, adequação e possíveis erros antes de compartilhar com a turma. Em uma atividade hipotética de ciências, o professor poderia pedir versões de uma explicação em níveis diferentes e revisar cada uma. Essa é uma sugestão de uso, não um resultado comprovado pelo estudo citado. A pesquisa de IA identificou abordagens variadas e preocupação com equidade, o que torna importante verificar se o material atende aos alunos e não exclui quem tem menos acesso ou necessidades diferentes.

5. Planeje comunicação com as famílias de modo viável

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre ensino remoto é criar canais simples para orientar as famílias sobre como apoiar uma atividade, sem transferir a elas a responsabilidade do ensino. Imagine uma tarefa de leitura em casa: o professor pode explicar em poucas linhas o objetivo e sugerir uma pergunta para a conversa familiar. O estudo relata que docentes árabe-beduínos reconheceram a contribuição dos pais em condições de crise; no Brasil, a aplicação precisa considerar tempo, acesso e diferentes possibilidades de participação das famílias.

6. Inclua momentos de troca profissional

Uma sugestão de aplicação é reservar reuniões curtas para que docentes compartilhem uma estratégia testada, o que observaram e o que mudariam. Um exemplo hipotético: dois professores planejam atividades de matemática, testam abordagens distintas e depois discutem as respostas dos alunos. O estudo sobre diretores e criatividade relaciona compartilhamento de conhecimento e criatividade docente. Isso não prova que uma reunião específica produza inovação, mas oferece uma razão para tratar a circulação de ideias como parte do trabalho pedagógico.

7. Observe o clima escolar junto com as condições de trabalho

Como aplicação, a equipe pode acompanhar sinais de convivência e abrir espaço para que professores conversem sobre dificuldades sem reduzir a violência a um problema individual. Uma situação hipotética seria registrar quando conflitos se intensificam e discutir ações de prevenção, apoio e encaminhamento. O estudo sobre escolas árabes israelenses relaciona satisfação docente e níveis menores de violência, mas não autoriza afirmar que melhorar a satisfação, por si só, resolverá conflitos. A leitura prática é considerar o bem-estar profissional como uma dimensão relevante do ambiente escolar.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é reconhecer que a maioria dos estudos trata de comunidades árabes em Israel e que alguns foram realizados em contextos muito específicos, como aldeias não reconhecidas, escolas privadas ou períodos de guerra. As relações entre grupos, os sistemas escolares, as políticas públicas e as condições materiais não são automaticamente comparáveis às escolas brasileiras. O termo “países árabes” não deve apagar essa variedade nem transformar um estudo localizado em retrato de uma região inteira.

Também há diferenças entre os objetos estudados. Um curso para professores israelenses e palestinos, um programa de educação compartilhada e a experiência de ensino remoto durante conflito respondem a circunstâncias próprias. Para o Brasil, eles podem inspirar perguntas sobre formação culturalmente situada, participação das famílias e segurança emocional, mas não fornecem uma política pronta. Cada escola precisaria considerar sua comunidade, seus recursos e suas responsabilidades.

Na tecnologia, os estudos ajudam a evitar dois extremos: adotar ferramentas apenas por novidade ou descartá-las sem investigar o que podem apoiar. A pesquisa sobre IA destaca a questão do desenvolvimento predominante por empresas de língua inglesa em países árabes. No Brasil, isso não deve ser repetido como se descrevesse diretamente a oferta local. A aplicação útil é verificar idioma, acessibilidade, adequação cultural, privacidade e qualidade do material usado, em vez de presumir que uma ferramenta atende igualmente a todos.

Por fim, números de participantes e resultados de pesquisas em escolas israelenses não estimam o que ocorreria em uma rede brasileira. Uma pesquisa qualitativa pode revelar experiências e sentidos; um questionário pode identificar relações entre variáveis; nenhum desses desenhos, sozinho, representa todas as escolas ou estabelece automaticamente causa e efeito. A contribuição está em ampliar as perguntas que fazemos sobre formação, tecnologia e condições docentes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção apresentada, não na leitura integral dos artigos. Por isso, as descrições se limitam aos objetivos, contextos, métodos e resultados informados nesses resumos. Para compreender instrumentos, procedimentos, definições e análises com precisão, seria necessário consultar os estudos completos.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os resultados variam entre escolas e regiões, quais estratégias de tecnologia se mantêm ao longo do tempo e que efeitos são observados diretamente na aprendizagem. Também seria importante conhecer mais detalhes sobre os seis desafios e as sete estratégias identificados na pesquisa de IA, sobre as práticas específicas de línguas e sobre as condições de trabalho descritas em escolas privadas. Os resumos não permitem responder a todas essas perguntas.

A leitura completa faz sentido quando uma escola pretende adaptar uma intervenção, uma equipe de formação quer desenhar um curso, um pesquisador precisa avaliar métodos ou uma rede considera decisões de política. Nesses casos, vale examinar quem participou, como os dados foram coletados, quais limitações os autores apresentam e até que ponto as conclusões se aplicam ao novo contexto. Para uma conversa inicial entre colegas, os resumos ajudam a localizar temas e perguntas, mas não substituem essa verificação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reunidas podem inspirar atividades de análise, reflexão sobre tecnologia, leitura de dados e discussão sobre convivência, desde que o professor adapte cada proposta à sua turma. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e avaliações a partir dos conteúdos que você indicar; a revisão e a adequação pedagógica continuam com você. Para conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Quais perguntas os professores fazem sobre esses estudos?

Esses estudos representam todos os professores de países árabes?

Não. A maior parte trata de escolas árabes em Israel, e os estudos têm recortes específicos: alguns investigam escolas fundamentais, outros professores de educação básica, instituições privadas ou programas determinados. Há pesquisas com professores árabes e judeus e com docentes israelenses e palestinos, mas isso não representa automaticamente todos os países árabes nem todas as comunidades. O mais seguro é ler cada resultado dentro do contexto informado. Para o professor brasileiro, os estudos podem sugerir perguntas e aplicações, mas não devem ser tratados como descrição direta das escolas daqui.

A pesquisa comprova que robôs melhoram a aprendizagem de matemática?

O estudo disponível investigou as perspectivas de 75 professores de matemática dos anos iniciais. Os participantes consideraram os robôs educacionais eficazes para aumentar a motivação e desenvolver resolução de problemas, mas também relataram obstáculos de integração. O resumo não apresenta uma comparação de desempenho que permita afirmar que os robôs causaram melhora na aprendizagem. Os autores recomendam formação especializada, infraestrutura técnica e apoio institucional. Na prática, o professor pode experimentar a ferramenta com objetivo definido, mas deve avaliar se ela contribui para a atividade e para as necessidades da turma.

O que os estudos dizem sobre o uso de inteligência artificial por professores?

Uma pesquisa qualitativa entrevistou 19 professores da educação básica com experiência no uso de IA para enriquecer trajetórias de aprendizagem. Ela identificou quatro abordagens: alfabetização em IA, desenvolvimento socioemocional, enriquecimento extracurricular e busca de melhoria do desempenho. Também registrou desafios e estratégias propostas, sem detalhá-los no resumo. O estudo chama atenção para a equidade e para ferramentas desenvolvidas predominantemente por empresas de língua inglesa em países árabes. Ele não demonstra que a IA, por si só, melhore resultados. A revisão docente e a adequação ao contexto seguem essenciais.

Por que ouvir os alunos sobre as estratégias de ensino?

No estudo de estratégias de aprendizagem de línguas, professores e alunos relataram alto uso, mas os professores avaliaram a frequência das estratégias significativamente acima dos alunos. Isso mostra que a intenção do professor e a experiência percebida pelos estudantes podem diferir. Ouvir os alunos não significa que a autoavaliação docente esteja errada; significa acrescentar outra perspectiva ao planejamento. Uma pergunta breve depois de uma atividade pode indicar o que os estudantes reconheceram como apoio e o que passou despercebido. A pesquisa envolveu aulas de árabe, hebraico e inglês em escolas fundamentais de Israel.

O que a formação socioemocional estudada pode ensinar às escolas brasileiras?

O estudo investigou um curso de 30 horas para 50 professores israelenses e palestinos, com práticas vivenciais como mindfulness, simulações e teatro de fantoches. Entrevistas e textos reflexivos apontaram desenvolvimento de conhecimentos e competências socioemocionais, além de compreensão sobre como situar essas práticas culturalmente. O resultado não garante que um curso igual produza o mesmo efeito no Brasil. Como inspiração, a pesquisa convida a pensar em formações que incluam experiências práticas e questões reais da comunidade escolar, em vez de se limitarem à apresentação abstrata de conceitos.

Como interpretar a relação entre satisfação docente e violência escolar?

Em 70 escolas fundamentais árabes israelenses, os resultados indicaram relações positivas entre satisfação dos professores no trabalho e redução dos níveis de violência escolar. O estudo também encontrou uma relação direta entre liderança paternalista e violência, mas não uma correlação entre esse tipo de liderança e satisfação docente. Essas relações não devem ser lidas como prova de que um único fator causa ou resolve a violência. Para a escola, o achado reforça a importância de observar o ambiente de trabalho e a convivência em conjunto, além de considerar as características específicas do contexto investigado.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Awad (2025). Avaliando as perspectivas dos professores sobre o uso da robótica educacional no ensino de matemática (Assessing Teachers' Perspectives about the Use of Educational Robotics in Mathematics Instruction). Educational Process: International Journal. link.
2. Almuhanna (2025). Perspectivas de professores sobre a integração de tecnologias baseadas em inteligência artificial na educação básica para a criação de materiais e recursos de aprendizagem personalizados (Teachers' Perspectives of Integrating AI Powered Technologies in K-12 Education for Creating Customized Learning Materials and Resources). Education and Information Technologies. link.
3. Vasel (2025). Elaboração e validação de um instrumento contextualizado para avaliar as atitudes dos professores em relação à integração de tecnologias no ensino (Design and Validation of a Contextualized Measure to Assess Teachers' Attitudes toward Technology Integration in Teaching). Educational Practice and Theory. link.
4. Masry-Herzallah (2025). Da aprendizagem socioemocional à competência socioemocional no desenvolvimento profissional de professores israelenses e palestinos (From Social-Emotional Learning to Social-Emotional Competence in Israeli-Palestinian Teachers' Professional Development). Teacher Development. link.
5. Khair-Abbas (2025). Estratégias de aprendizagem de línguas no ensino fundamental: implementação pelo professor e perspectiva do aluno (Language Learning Strategies in Elementary Education: Teacher Implementation and Student Perspective). AERA Online Paper Repository. link.
6. Abu-Gweder (2025). Da proteção à aprendizagem: como professores árabe-beduínos se relacionam com os pais à sombra da guerra entre Gaza e Israel (From Protection to Learning: How Arab-Bedouin Teachers Relate to Parents in the Shadow of the Gaza-Israel War). Issues in Educational Research. link.
7. Da'as (2025). Escopo atencional dos diretores escolares e criatividade docente: o papel da ambidestria dos diretores e do compartilhamento de conhecimento (Principals' Attentional Scope and Teacher Creativity: The Role of Principals' Ambidexterity and Knowledge Sharing). International Journal of Leadership in Education. link.
8. Nassir (2025). Violência escolar no sistema educacional árabe israelense: investigando as implicações da liderança paternalista e da satisfação dos professores no trabalho (School Violence in the Israeli Arab Educational System: Investigating the Implications of Paternalistic Leadership and Teachers' Job Satisfaction). Journal of School Violence. link.
9. Hussain (2025). Promovendo a excelência educacional e enfrentando os desafios neoliberais: perspectivas de diretores e educadores de escolas árabes privadas em Israel (Fostering Educational Excellence and Addressing Neoliberal Challenges: Perspectives from Principals and Educators in Arab Private Schools in Israel). Policy Futures in Education. link.
10. Fisher-Shalem (2025). Educação para a vida compartilhada em Israel durante a guerra de 7 de outubro de 2023 (Education for Shared Life in Israel during the 7 October 2023 War). Journal of Peace Education. link.

Que tal escolher uma pergunta deste texto para discutir com sua equipe ou testar, com cuidado, em uma próxima atividade? Boa leitura e bom trabalho com sua turma.