Políticas educacionais: como organismos internacionais influenciam currículo e avaliação

Organismos internacionais não influenciam a educação apenas quando financiam projetos: também ajudam a definir quais problemas ganham destaque e como as soluções são apresentadas. Estudos recentes mostram essa atuação em currículos, avaliações, tecnologia educacional e políticas para professores, em diferentes países.

Isso importa porque uma recomendação global não chega à escola como uma instrução neutra e pronta. Ela é interpretada por governos, especialistas e redes locais, e pode mudar de sentido ao longo do caminho. Para quem ensina, entender esse percurso ajuda a ler com mais critério as propostas de avaliação, as competências valorizadas e as mudanças que chegam à rotina escolar.

O que são políticas educacionais e a atuação de organizações internacionais em outros países e por que isso importa para o professor?

Políticas educacionais são decisões, normas, prioridades e programas que organizam o funcionamento da educação. Organizações internacionais, como a OCDE, o Banco Mundial e a UNESCO, participam desse campo por meio de relatórios, referências, avaliações, recomendações e, em alguns casos estudados, financiamento. Elas não substituem automaticamente os governos nacionais: suas ideias são interpretadas e incorporadas em documentos e práticas de cada contexto.

Para o professor, essa atuação pode aparecer sem que o nome de uma organização esteja visível no cotidiano: em debates sobre competências, avaliações comparativas, tecnologia, currículo, formação ou prestação de contas. Os estudos reunidos aqui mostram que essas ideias podem ser adaptadas, contestadas ou combinadas com prioridades locais. Portanto, a questão não é presumir que toda influência externa seja boa ou ruim, mas perguntar quem define o problema, quais valores orientam a resposta e quais vozes ficam de fora.

O que a pesquisa recente mostra?

As pesquisas recentes não descrevem uma única forma de influência internacional. Algumas acompanham a circulação de ideias e conhecimentos; outras analisam documentos, financiamento ou a implementação de políticas em contextos específicos. Em conjunto, oferecem pistas sobre como recomendações globais podem se transformar ao chegar às políticas nacionais.

Ideias globais são traduzidas, e não simplesmente copiadas

Na análise do PISA, avaliação internacional coordenada pela OCDE, Addey investiga como a organização medeia a produção de conhecimento comparativo. O estudo descreve um processo em que especialistas são selecionados, recebem funções de mediação e, depois, a organização retoma essa mediação para produzir ou decretar consenso. A expertise, segundo a análise, não serve apenas para fornecer informação técnica: também pode deslocar responsabilidades científicas e contribuir para construir um consenso global (Addey, 2024).

Uma análise da narrativa da OCDE sobre currículo e valores identifica outra forma de tradução. Ao examinar um relatório de 2021, os autores mostram como a discussão de valores sociais é reformulada como competências universais, ligadas à Bússola de Aprendizagem da OCDE. O relatório destaca o estudante individual e competências para navegar em direção a um futuro de bem-estar. Na leitura dos autores, essa transformação permite tratar a questão dos valores sem apresentá-la como controversa, mas resulta em um desenho curricular que não se ajusta ao formato tradicional baseado na Didática e às ambições nórdicas (Karseth, 2024).

Esses estudos não afirmam que todos os países adotam as propostas da OCDE do mesmo modo. Eles ajudam a observar a etapa intermediária: conhecimentos e conceitos são selecionados, organizados e apresentados de uma forma que pode influenciar a conversa sobre o que conta como aprendizagem ou currículo.

Avaliações e políticas também definem problemas e papéis

Na Suécia, uma pesquisa examinou como a exclusão de 11% dos estudantes de uma avaliação do PISA desencadeou debate polarizado e investigações pela OCDE e por autoridades nacionais. O estudo relaciona o debate a ideias normativas sobre a acolhida de muitos imigrantes em curto período, alguns anos antes da aplicação do PISA de 2018. Ao final, levanta duas perguntas relevantes: quando é razoável incluir estudantes recém-chegados na avaliação e se o PISA mede de fato a qualidade do sistema escolar, como sugere a OCDE (Wahlström, 2024).

Na Noruega, a pesquisa sobre avaliação docente acompanha documentos preliminares de políticas entre 1988 e 2019. Os autores identificam a OCDE como contribuinte importante para novas formas de representar problemas e apontam que propostas de avaliação baseadas na prestação de contas por desempenho promovem novos discursos sobre profissionalismo docente. O estudo trata, assim, não apenas de uma ferramenta de avaliação, mas de como políticas podem moldar a maneira de definir o trabalho do professor (Gloppen, 2024).

Já uma análise de reformas de autonomia escolar na Inglaterra e na Austrália examina o risco como racionalidade de governo. O estudo discute críticas segundo as quais reformas de autonomia podem criar condições associadas a riscos como apropriação indevida de recursos públicos e governança sigilosa. Em resposta a temores de corrupção e falhas de governança, organizações internacionais e governos defendem o aprimoramento da accountability. O foco dos autores é como o risco participa da recalibração da governança, não medir a ocorrência desses problemas em cada escola (Wilkins, 2024).

O contexto local pode alterar os efeitos de metas e recomendações

No Laos, a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 para estudantes de minorias étnicas é analisada a partir de três dimensões da justiça social: distribuição, reconhecimento e representação. Os resultados relatam que as metas do ODS 4 e os documentos nacionais posteriores se restringiram à dimensão distributiva. Para essas minorias, mesmo essa dimensão ficou limitada à educação básica e técnica e profissional, enquanto diminuiu o acesso a bolsas universitárias. Os autores argumentam que, junto a abordagens meritocráticas e à falta de políticas para enfrentar a privação cultural e política de direitos, essa implementação parece dificultar a mobilidade social e a possibilidade de imaginar futuros educacionais melhores (Jeong, 2025).

Na Índia, uma análise crítica de documentos governamentais e normas da educação infantil examina a influência de discursos coloniais e globais. Os resultados apontam que o Banco Mundial usa um discurso deficitário para introduzir políticas neoliberais de privatização e ajuda, ao mesmo tempo que restringe a finalidade da educação à aquisição de habilidades para obter lucros. A Política Nacional de Educação indiana de 2020 apresenta uma alternativa fundamentada em valores e princípios éticos locais, mas padrões globais, especialmente avaliações padronizadas, continuam influentes. Os autores defendem que países pós-coloniais afirmem autonomia e destacam a necessidade de investigar efeitos nas práticas cotidianas de docentes, crianças e famílias (Rampal, 2025).

O caso brasileiro também aparece em uma análise das contrarreformas educacionais. Siqueira examina a inserção de propostas de modelagem comportamental como eixo organizador do currículo nacional voltado à educação da classe trabalhadora. O artigo atribui papel a organismos como o Banco Mundial na formulação de políticas de reforma na periferia do capitalismo e relaciona as mudanças propostas para a educação às transformações no mundo do trabalho, caracterizadas pelos autores como precarização intensificada e superexploração (Siqueira, 2025).

Financiamento e implementação podem caminhar em ritmos diferentes

Na África Subsaariana, Salimi analisa recomendações e financiamento do Banco Mundial para tecnologias da informação e comunicação na educação entre 2011 e 2022. Antes da pandemia, políticas e projetos de tecnologia educacional eram centrados em soluções sistêmicas, com foco em infraestrutura, gestão e monitoramento, particularmente em países de baixa renda. Durante a pandemia, o foco se deslocou para soluções pedagógicas, incluindo currículo, pedagogia, equidade e multimodalidade para apoiar a aprendizagem remota.

A pesquisa relata maior alinhamento entre recomendações e investimentos na região durante a pandemia, mas considera incertas a sustentabilidade de longo prazo e a distribuição equitativa desses investimentos. O estudo, portanto, não permite concluir que a mudança tenha produzido efeitos duradouros para os estudantes. Ele evidencia uma pergunta útil para qualquer contexto: a tecnologia financiada responde a necessidades pedagógicas e chega de maneira equilibrada às comunidades? (Salimi, 2025).

Uma pesquisa realizada em uma Madrasah Ibtidaiyah, na Indonésia, investiga a aprendizagem profunda como abordagem para promover aprendizagem significativa e os quatro pilares da UNESCO: aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver. Os resultados relatam envolvimento ativo, crítico e reflexivo, com atividades ligadas a experiências reais e contribuição para a formação integral do caráter. Também registram desafios: preparação limitada dos professores, recursos didáticos insuficientes e necessidade de formação contínua. O caso mostra como uma referência internacional pode ser relacionada a práticas locais, mas não autoriza presumir que a mesma implementação produza resultados idênticos em outros sistemas (Mustagfiroh, 2025).

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela sintetiza o foco e os resultados relatados nos resumos. As pesquisas abordam países, etapas e objetos diferentes; por isso, a comparação serve para organizar perguntas, não para tratar os casos como equivalentes.

Quais pontos se repetem e onde os estudos divergem?

Um ponto comum é que a influência internacional passa por escolhas e traduções. Relatórios, metas, avaliações e financiamento não chegam à escola sem mediação: documentos nacionais, especialistas e atores locais reinterpretam as propostas. Addey examina essa mediação na produção do PISA; Karseth acompanha a transformação de valores em competências; estudos sobre Laos, Índia e Brasil discutem os efeitos de agendas globais em contextos políticos próprios.

Outro ponto recorrente é a disputa sobre o que se considera um problema educacional. Uma avaliação pode ser discutida como medida de qualidade ou como instrumento com limites de participação; a avaliação docente pode representar uma resposta de prestação de contas e também redefinir discursos sobre profissionalismo. Em tecnologia, a mudança de foco para soluções pedagógicas durante a pandemia não resolve, por si só, dúvidas de longo prazo sobre equidade e sustentabilidade.

As divergências vêm, em parte, dos objetos e métodos diferentes. Alguns estudos analisam discursos e documentos; outros examinam um caso de implementação ou um portfólio de financiamento. A UNESCO aparece relacionada a pilares de aprendizagem significativa na pesquisa indonésia, enquanto o Banco Mundial é objeto de análises críticas sobre política, educação infantil e tecnologia. A OCDE, por sua vez, aparece em estudos sobre PISA, currículo e avaliação docente. Isso não permite classificar todas as organizações ou iniciativas numa única categoria.

Também não está resolvido como essas políticas alteram a experiência cotidiana de estudantes, famílias e professores em cada lugar. Há estudos que identificam discursos e mudanças documentais, mas os resumos nem sempre descrevem resultados escolares observados. A pergunta comum que permanece é como equilibrar metas compartilhadas com autonomia, reconhecimento de diferenças e condições concretas de implementação.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não oferecem um roteiro didático universal. As propostas a seguir são aplicações possíveis das questões levantadas pelos estudos, não resultados comprovados por eles. A ideia é ajudar a transformar temas amplos, como avaliação, currículo e influência internacional, em conversas pedagógicas adequadas à turma.

1. Pergunte quem definiu o problema

Aplicação possível: ao apresentar uma nova atividade de avaliação ou uma mudança de planejamento, convide a equipe a nomear qual dificuldade pretende enfrentar e quais evidências sustentam essa escolha. Imagine uma reunião em que se discute baixo envolvimento em uma atividade: antes de buscar uma solução pronta, os professores podem comparar explicações possíveis, como o formato da tarefa, o tempo disponível ou a conexão com experiências dos estudantes. Essa prática não prova que a iniciativa veio de um organismo internacional; ajuda a tornar visíveis os pressupostos e a evitar que uma explicação seja aceita sem discussão.

2. Leia competências junto com os conhecimentos e valores envolvidos

Aplicação possível: quando um planejamento enfatizar competências, o professor pode perguntar quais conhecimentos, valores e relações sociais estão incluídos ou pouco visíveis. Em uma turma de 8º ano, por exemplo, uma atividade sobre convivência pode envolver colaboração, mas também abrir espaço para discutir como a turma define respeito e participação. A análise de Karseth mostra que a tradução de valores em competências pode mudar o foco do debate; a atividade sugerida serve para explorar essa questão pedagogicamente, sem pressupor que as conclusões sobre os países nórdicos se aplicam diretamente à escola brasileira.

3. Trate resultados de avaliação como evidências, não como retrato completo

Aplicação possível: ao conversar sobre resultados de uma avaliação, esclareça o que foi avaliado e quem participou, quando essas informações estiverem disponíveis. Imagine uma turma comparando respostas de uma prova diagnóstica: os resultados podem orientar novas perguntas, mas não resumem, sozinhos, tudo o que os alunos sabem. O debate sueco sobre a inclusão de estudantes recém-chegados no PISA é um lembrete de que participação e interpretação afetam o significado de uma avaliação. A sugestão não é descartar medidas, mas usar seus resultados com contexto e cuidado.

4. Discuta a finalidade da tecnologia antes de escolher a ferramenta

Aplicação possível: ao planejar uma atividade digital ou remota, comece pelo objetivo pedagógico e pelas condições de acesso, e só depois escolha o recurso. Imagine duas opções para uma turma: uma atividade que depende de conexão constante e outra que pode combinar recursos digitais e não digitais. A pesquisa sobre a África Subsaariana mostra que o foco das políticas do Banco Mundial mudou durante a pandemia e que a distribuição equitativa e a sustentabilidade permaneceram incertas. A decisão local pode considerar essas perguntas sem presumir que o contexto estudado seja igual ao brasileiro.

5. Procure sinais de inclusão para além do acesso formal

Aplicação possível: ao avaliar uma proposta para a escola, observe quem consegue participar, ser reconhecido e influenciar decisões. Imagine um projeto em que todos recebem a mesma tarefa, mas alguns estudantes têm barreiras de acesso ou não veem sua experiência representada. O estudo sobre o ODS 4 no Laos distingue distribuição, reconhecimento e representação, mostrando por que contar vagas ou recursos não responde a todas as perguntas de justiça. Essa lente pode orientar uma conversa pedagógica local, sem transportar automaticamente os resultados sobre minorias étnicas laosianas para grupos brasileiros.

6. Coloque a avaliação docente em diálogo com o desenvolvimento profissional

Aplicação possível: se houver discussão sobre acompanhamento ou avaliação de professores, a equipe pode separar objetivos diferentes: oferecer devolutiva, apoiar formação e prestar contas. Imagine uma escola definindo um momento de observação entre pares. A conversa pode começar por critérios compreensíveis, espaço para contextualizar a prática e oportunidades de aprendizagem profissional. O estudo norueguês analisa como propostas ligadas à prestação de contas por desempenho moldam discursos sobre profissionalismo. A aplicação sugerida não é copiar um modelo de avaliação, mas perguntar que imagem de professor uma política pressupõe.

7. Convide os estudantes a comparar escalas e perspectivas

Aplicação possível: em uma atividade de leitura ou debate, peça à turma que diferencie uma meta internacional, uma decisão nacional e uma escolha cotidiana da escola. Imagine estudantes investigando como diferentes pessoas entendem o que significa uma educação de qualidade. A turma pode listar quais vozes aparecem numa proposta e quais poderiam ser ouvidas antes de implementá-la. Estudos sobre a mediação do PISA e sobre documentos curriculares mostram que ideias são selecionadas e transformadas. A atividade ajuda a praticar análise crítica, sem afirmar que os alunos estão avaliando a política real de um país específico.

O que muda quando olhamos para o contexto brasileiro?

O Brasil não deve ser tratado como uma versão dos países analisados. Os estudos sobre a Suécia, Noruega, Índia, Laos, Inglaterra, Austrália e África Subsaariana examinam histórias, políticas e instituições próprias. Seus resultados ajudam a formular perguntas comparativas, mas não descrevem automaticamente a experiência das redes brasileiras.

Há, contudo, um estudo diretamente voltado à política educacional brasileira. Siqueira analisa processos sócio-históricos ligados a contrarreformas e à entrada de propostas de modelagem comportamental no currículo nacional. O artigo relaciona essas mudanças a transformações no mundo do trabalho e discute o papel de organismos internacionais e de organizações empresariais com influência em órgãos do Estado. É uma interpretação crítica específica, não uma conclusão que todos os estudos da seleção compartilham.

Para quem trabalha na educação básica brasileira, uma adaptação responsável é observar como uma recomendação se converte em norma, formação, material ou avaliação na própria rede. Vale perguntar quais problemas locais a política pretende resolver, quais recursos estão previstos e como serão consideradas as diferenças entre escolas e comunidades. Essas perguntas são especialmente úteis quando a proposta usa termos globais, como competências, inovação ou equidade, que podem assumir sentidos distintos conforme a implementação.

Também é importante não transformar comparação internacional em receita. Um modelo que aparece em um documento da OCDE ou do Banco Mundial não é, por isso só, adequado para qualquer escola. Da mesma forma, uma crítica formulada em relação a outro país não pode ser transportada sem análise. O professor pode contribuir para essa leitura trazendo conhecimento do cotidiano escolar, observando os efeitos das decisões e participando dos espaços coletivos de discussão.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, publicados entre 2024 e 2025, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar os temas, alguns métodos e os resultados ou argumentos que os autores destacam, mas não fornecem todos os detalhes necessários para avaliar cada etapa das pesquisas.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as políticas analisadas afetaram as rotinas de diferentes escolas, quais foram seus efeitos duradouros para estudantes e professores e em que medida conclusões de um contexto podem ser comparadas a outro. Em alguns estudos, os autores apontam explicitamente a necessidade de pesquisas futuras, como no caso da tecnologia educacional e das repercussões cotidianas de discursos sobre educação infantil.

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola ou a rede for tomar uma decisão concreta baseada em uma dessas políticas; quando for necessário conhecer a amostra, as fontes e os procedimentos de análise; ou quando se quiser discutir com rigor uma conclusão específica. Para uma primeira aproximação, os resumos permitem organizar perguntas e reconhecer que influência internacional envolve disputa, interpretação e contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Se a equipe quiser transformar a discussão em uma atividade avaliativa, pode propor questões de leitura crítica sobre políticas, indicadores e documentos, adaptadas ao conteúdo que está trabalhando. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar uma primeira versão de questões para revisar e ajustar ao contexto da turma; para experimentar a plataforma, há o cadastro grátis. A ferramenta apoia a elaboração, mas a escolha dos objetivos, dos textos e dos critérios de avaliação continua nas mãos do professor.

Perguntas frequentes sobre organismos internacionais e educação

Organizações internacionais decidem o currículo dos países?

Os estudos desta seleção não mostram que uma organização internacional decida sozinha o currículo de um país. Eles analisam formas de influência, como relatórios, referências, avaliação comparativa, financiamento e participação na formulação de políticas. A pesquisa sobre a OCDE e currículo mostra como valores são reformulados como competências; o estudo brasileiro discute o papel de organismos internacionais em reformas. Em cada caso, as ideias circulam por documentos e atores nacionais. Para entender um currículo específico, é preciso examinar as decisões locais e como foram construídas, não presumir uma relação automática.

O PISA mede a qualidade de todo um sistema escolar?

Um dos estudos incluídos não oferece uma resposta definitiva, mas levanta essa pergunta. A pesquisa sobre a Suécia analisa o debate que se seguiu à exclusão de 11% dos estudantes de uma avaliação do PISA e questiona quando estudantes recém-chegados devem participar e se a avaliação mede a qualidade do sistema escolar como sugere a OCDE. O estudo sobre mediação da expertise também ajuda a entender como se produz conhecimento comparativo. Na prática, os resultados podem informar uma discussão, mas não devem ser tratados, sem contexto, como retrato completo de tudo o que uma escola ou sistema realiza.

Uma política internacional funciona igual em todos os países?

Os estudos sugerem que não se deve presumir uma implementação idêntica. A pesquisa sobre tecnologia educacional registra uma mudança nas estratégias do Banco Mundial durante a pandemia, enquanto a pesquisa sobre a educação infantil na Índia identifica tensões entre padrões globais e valores locais. No Laos, a implementação do ODS 4 é analisada em relação às condições de estudantes de minorias étnicas. Esses casos têm objetos e contextos diferentes, mas reforçam a importância de observar como uma proposta é interpretada, quais recursos a acompanham e quem consegue participar. Uma política precisa ser analisada no lugar em que é aplicada.

O que significa dizer que uma política “faz” o professor?

No estudo norueguês, a expressão se relaciona à maneira como documentos e propostas de avaliação docente moldam discursos sobre o profissionalismo. Os autores identificam a OCDE como importante contribuinte para novas representações de problemas e discutem propostas de prestação de contas por desempenho. Isso não quer dizer que uma política determine por completo como cada professor atua. Significa que regras e discursos podem influenciar quais aspectos do trabalho são valorizados, avaliados ou apresentados como problema. Para uma equipe escolar, a pergunta prática é que concepção de docência aparece nos critérios e que espaço existe para contextualizar a prática.

Como trazer essas discussões para a sala sem transformar a aula em debate abstrato?

Uma possibilidade é partir de uma decisão concreta: que evidências uma avaliação oferece, quem consegue participar de uma atividade ou por que uma escola escolhe determinada tecnologia. A partir daí, estudantes podem distinguir uma meta ampla de uma decisão local e comparar perspectivas. As sugestões didáticas deste artigo são aplicações, não resultados testados pelos estudos. Elas se inspiram em temas que as pesquisas investigam, como mediação de conhecimento, inclusão, currículo e avaliação. O professor pode ajustar a proposta à faixa etária e ao conteúdo trabalhado, usando exemplos hipotéticos ou materiais adequados à turma.

Qual pergunta vale fazer antes de adotar uma recomendação externa?

Uma pergunta inicial é: que problema a recomendação pretende resolver e em que evidências se apoia? Também vale verificar quem participou da formulação, quais condições de implementação são necessárias e como serão consideradas as diferenças locais. Os estudos sobre currículo, tecnologia e ODS 4 mostram aspectos distintos dessas questões: tradução de valores em competências, incertezas sobre distribuição de investimentos e limites de metas centradas apenas na distribuição. Não é necessário rejeitar uma referência externa para examiná-la criticamente. O objetivo é compreender o que ela propõe, como chega à rede e se responde a necessidades reais da comunidade escolar.

Referências

1. Addey, Camilla (2024). Perdidos na tradução: especialistas, mediadores e marionetes do PISA (Lost in Translation: PISA Experts, Brokers, and Marionettes). Journal of Education Policy. Link.
2. Gloppen, Silje Kristin; Novak, Judit (2024). Fazendo professores por meio de políticas? O caso da avaliação docente na educação norueguesa (Making Teachers by Policy? The Case of Teacher Evaluation in Norwegian Education). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
3. Jeong, Daeul; Hardy, Ian (2025). Imaginando futuros educacionais? A implementação do ODS 4 para minorias étnicas no Laos (Imagining Educational Futures? SDG4 Enactment for Ethnic Minorities in Laos). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
4. Karseth, Berit; Bernotaite, Simona; Sundby, Anniken Hotvedt (2024). A Narrativa da OCDE sobre o Currículo do Futuro: Emitindo Valores (The OECD's Narrative on the Future Curriculum: Issuing Values). Nordic Journal of Studies in Educational Policy. Link.
5. Mustagfiroh, Siti Hikmatul; Mustaqim, Muhamad; Arifin, Nur (2025). Aprendizagem significativa na educação primária: implementação da abordagem de aprendizagem profunda para concretizar o pilar educacional da UNESCO na Madrasah Ibtidaiyah (Meaningful Learning in Primary Education: Implementation of Deep Learning Approach in Realizing the UNESCO Education Pillar at Madrasah Ibtidaiyah). Dinamika Ilmu. Link.
6. Rampal, Snigdha; Akpovo, Samara Madrid (2025). A educação infantil na Índia e os vestígios dos regimes coloniais: uma análise crítica do discurso (The Early Childhood Education in India and Traces of Colonial Regimes: A Critical Discourse Analysis). Journal of Research in Childhood Education. Link.
7. Salimi, Farimah (2025). Alinhando políticas e práticas: a abordagem do Banco Mundial para a tecnologia educacional na África Subsaariana (Aligning Policy and Practice: The World Bank's Approach to EdTech in Sub-Saharan Africa). Policy Futures in Education. Link.
8. Siqueira, Thiago Vasquinho; Lamosa, Rodrigo de Azevedo Cruz (2025). Educação, Autocracia e Hegemonia Burguesa no Capitalismo Dependente (Education, Autocracy, and Bourgeois Hegemony in Dependent Capitalism). Journal for Critical Education Policy Studies. Link.
9. Wahlström, Ninni (2024). A emergência de discursos comunicativos na Suécia: aspectos técnicos da avaliação do PISA e tensões sociais na sociedade (The Triggering of Communicative Discourses in Sweden: Technicalities in the PISA Survey and Social Tensions in Society). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
10. Wilkins, Andrew; Gobby, Brad (2024). Objetos e Sujeitos de Risco: Uma Abordagem da Governamentalidade para a Governança da Educação (Objects and Subjects of Risk: A Governmentality Approach to Education Governance). Globalisation, Societies and Education. Link.

Leve essas perguntas para uma conversa com seus colegas e observe como as políticas mais amplas ganham forma no cotidiano da sua escola.