Pessoal escolar no ensino fundamental: formação muda respostas, mas não resolve tudo

Uma formação sobre práticas informadas pelo trauma foi seguida por mudanças em algumas respostas disciplinares, mas não por uma mudança estatisticamente identificada nos incidentes de comportamento. Em outra frente, profissionais de escolas do Texas relataram dúvidas sobre uma política disciplinar e não acreditavam que ela estivesse reduzindo o uso de cigarros eletrônicos. Esses resultados parecem apontar em direções diferentes: formar e organizar a equipe pode mudar o que os adultos fazem, mas uma regra ou capacitação não garante, por si só, que o problema desapareça.

Separar essas evidências ajuda a olhar para o pessoal escolar sem idealizar nem reduzir seu trabalho a uma função. Professores, gestores e outros profissionais atuam dentro de equipes, políticas e condições concretas. A pesquisa recente mostra por que colaboração, preparação, recursos e contexto importam — e também o que ainda não dá para concluir sobre seus efeitos nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.

O que é pessoal escolar nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e por que importa para o professor?

Pessoal escolar é o conjunto de profissionais que participa do funcionamento e do apoio aos estudantes na escola: professores, gestores, equipes administrativas e, conforme a organização local, profissionais ligados a serviços de apoio. Na rotina, o assunto aparece quando a equipe combina expectativas de convivência, encaminha uma situação, planeja uma intervenção, conversa com responsáveis ou decide quem precisa de formação e recursos. Não é apenas uma categoria administrativa: as escolhas e a coordenação desses adultos influenciam as condições em que o professor ensina.

Nos estudos reunidos aqui, o termo inclui pessoas com funções diferentes. Algumas pesquisas investigam professores e funcionários em conjunto; outras se concentram em lideranças, equipes escolares ou profissionais responsáveis por apoio comportamental e saúde mental. Por isso, “pessoal escolar” não deve ser entendido como se todos tivessem a mesma atribuição, formação ou poder de decisão. A pergunta útil para o professor é mais concreta: quem participa de cada resposta da escola e como esse trabalho se articula com o que acontece na turma?

Esse recorte importa especialmente no ensino fundamental, porque os estudos incluem escolas de diferentes etapas, desde a educação infantil até os anos finais do fundamental, e também sistemas mais amplos de educação básica. As pesquisas não descrevem uma única rotina universal. Elas ajudam a identificar problemas de coordenação que podem surgir em diferentes contextos: preparar a equipe, definir expectativas, responder a comportamentos, oferecer apoios e evitar que tarefas adicionais se acumulem sem estrutura.

O que a pesquisa recente mostra sobre as equipes escolares?

A pesquisa recente não apresenta uma fórmula única para organizar equipes. Em conjunto, os estudos investigam a preparação dos profissionais, a colaboração, os sistemas de apoio, as respostas disciplinares e as barreiras práticas para colocar programas em funcionamento. Alguns relatam resultados mensuráveis; outros descrevem percepções, experiências ou instrumentos. A seguir, os achados são agrupados por questões que têm consequências diretas para o trabalho docente.

Formação pode alterar respostas dos adultos, mas não significa que os incidentes diminuam

Um estudo em um sistema escolar rural da região centro-sul dos Apalaches avaliou o que aconteceu depois de uma formação em práticas informadas pelo trauma. Diretores, vice-diretores e funcionários da administração geral receberam formação na primavera de 2019, e os professores, no verão. Os pesquisadores compararam registros de incidentes e respostas disciplinares de dois períodos de outono: 2018, antes da formação, e 2019, depois dela. Não foi identificada mudança nos incidentes de comportamento entre os períodos, mas houve diferença nas medidas disciplinares. As categorias de retirada da sala a pedido do professor e “outros” contribuíram para as diferenças observadas. As frequências de detenção e suspensões foram menores em 2019, mas essas reduções não foram estatisticamente significativas (Hedrick, 2025).

O resultado merece leitura cuidadosa: os autores consideram que pode haver evidência de mudança nas respostas dos professores após a formação, mas apontam que são necessárias mais pesquisas para confirmar essa hipótese. Assim, o estudo não permite dizer que a formação resolveu o comportamento dos estudantes ou que reduziu de modo comprovado as suspensões. Ele sustenta uma distinção importante para equipes escolares: a forma como os adultos respondem pode mudar mesmo quando o número de incidentes não apresenta alteração identificada.

Outra pesquisa examinou a implementação de uma política do Texas sobre cigarros eletrônicos. Entrevistou 13 profissionais de diferentes funções em um distrito público. Os participantes tinham atitudes divergentes diante da regra e não acreditavam que ela estivesse reduzindo o uso, embora o estudo não tenha medido diretamente a prevalência. Relataram preocupação com comportamentos dissimulados e apontaram colaboração e recursos financeiros para detectores como facilitadores; entre os obstáculos estavam capacidade limitada dos programas disciplinares, necessidade de capacitação e falta de recursos (Ma, 2025). A regra e o programa citados são específicos do Texas, não uma política brasileira.

Em conjunto, esses estudos não dizem que políticas e formações são inúteis. Mostram que sua implementação envolve respostas profissionais, condições materiais e interpretações distintas. Uma orientação pode estabelecer uma expectativa, mas a equipe também precisa saber como agir, contar com apoio e avaliar se as ações estão produzindo os efeitos pretendidos.

Colaboração e liderança dão sustentação aos sistemas de apoio

Um estudo quantitativo sobre Sistemas de Apoio Multiníveis (MTSS) investigou como a liderança escolar pode fortalecer o progresso acadêmico. A pesquisa analisou domínios como liderança, desenvolvimento da capacidade para o ensino, comunicação e colaboração, resolução de problemas baseada em dados, intervenções em níveis e avaliação de dados. Os resultados estabeleceram uma linha de base de operacionalização e apontaram comunicação e colaboração, além do desenvolvimento da capacidade para o ensino, como áreas prioritárias para aprimorar os sistemas acadêmicos de apoio (Dial, 2025).

O estudo também relata que a etapa de ensino em que os educadores atuam afeta suas percepções sobre variáveis desses domínios. Isso reforça que a liderança não opera no vazio: a experiência de uma equipe pode variar conforme a etapa, e um processo de melhoria precisa identificar o que está funcionando naquele contexto. Os autores destacam a possibilidade de usar os resultados para reconhecer necessidades de desenvolvimento profissional e sugerem pesquisas futuras sobre os tipos de apoio que os educadores consideram necessários e sobre ciclos de acompanhamento pedagógico.

Uma pesquisa de métodos mistos, realizada em 48 escolas da Pensilvânia que atendiam da educação infantil ao 8º ano, investigou a integração de intervenções de saúde mental ao PBIS, um sistema de apoio comportamental positivo em toda a escola. A maioria das escolas havia estabelecido apoios avançados e oferecia práticas baseadas em evidências para problemas de comportamento externalizante no nível 2. Poucas relataram práticas de saúde mental no nível 3 ou intervenções para problemas internalizantes. Nas entrevistas, os participantes apontaram necessidades relacionadas às características das intervenções, a quem deveria oferecer apoio adicional e à formação de profissionais e responsáveis pelas intervenções. Também disseram que os profissionais de saúde mental escolares não recebiam assistência técnica adequada para implementar essas práticas (Eiraldi, 2024).

Esse estudo ajuda a distinguir a existência de uma estrutura de apoio de sua cobertura efetiva. Ter níveis de apoio estabelecidos não significa que todas as necessidades estejam contempladas ou que todas as intervenções estejam disponíveis. Para o professor, a conexão prática é saber quais apoios existem, quais são seus limites e como comunicar uma necessidade à equipe responsável, sem esperar que uma única pessoa ou medida dê conta de tudo.

Expectativas compartilhadas dependem de escutar quem trabalha nos diferentes espaços

Um estudo-piloto analisou como escolas usaram respostas de docentes e funcionários para elaborar matrizes de expectativas de comportamento. A ferramenta SESSS permite coletar opiniões sobre comportamentos considerados essenciais para o sucesso em diferentes espaços escolares. Foram examinados dados de 10 escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio em dois distritos do Meio-Oeste dos Estados Unidos. Todas incluíram nas matrizes a maioria dos itens que pelo menos 75% dos docentes e funcionários consideraram essenciais (Royer, 2025).

O achado é específico: o estudo verificou a proporção de itens incluídos nas matrizes, não se essas expectativas melhoraram o comportamento ou o aprendizado dos estudantes. Ainda assim, ele ilustra uma função relevante do pessoal escolar: os adultos que conhecem espaços e rotinas distintos podem contribuir para definir expectativas comuns. Uma matriz não precisa ser tratada como uma lista burocrática; seu valor potencial está em tornar mais coerente aquilo que diferentes profissionais ensinam e reforçam ao longo do dia.

Em outra pesquisa, 767 profissionais de escolas de dois estados da região montanhosa central dos Estados Unidos responderam a uma escala sobre crenças relacionadas ao apoio comportamental positivo em toda a escola. A análise levou a uma versão de 18 itens organizada em quatro fatores: práticas sistêmicas positivas, prevenção proativa, uso da punição e equidade e justiça. Os autores relatam propriedades psicométricas adequadas para o instrumento e indicam que ele pode ajudar a identificar apoio ou resistência dos profissionais ao sistema, orientando decisões de formação e suporte (Fan, 2024).

O estudo não afirma que uma escala, sozinha, muda as crenças ou melhora a implementação. Sua contribuição é propor uma maneira de tornar essas percepções mais visíveis. Se a equipe está dividida sobre o papel da prevenção, da punição ou da equidade, essa informação pode ajudar a planejar conversas e formação em vez de presumir que todos interpretam a mesma política da mesma maneira.

Preparação profissional e condições da escola não são a mesma coisa

Uma pesquisa com educadores de quatro redes de ensino examinou percepções de autoeficácia e preparo para trabalhar em escolas que atendem comunidades em situação de pobreza extrema. Em geral, os participantes se sentiam bem preparados, embora houvesse poucas evidências que corroborassem esse preparo nas áreas de aprendizagem e engajamento, currículo e pedagogia, diferenciação do ensino e avaliação. Os resultados também apontaram necessidade de formação continuada, especialmente para apoiar os educadores na resolução de problemas que surgem em sala de aula (Carroll, 2024).

Essa diferença entre sentir-se preparado e ter evidências que confirmem o preparo não deve ser lida como uma acusação aos professores. Ela chama atenção para a importância de apoio profissional intencional, colaborativo e sustentável, em vez de depender apenas da confiança individual. Os próprios autores apontam como questão futura investigar áreas específicas de necessidade e a possível relação entre autoeficácia, percepção de preparo e estilo de liderança.

As condições materiais também influenciam o que uma equipe consegue assumir. Em escolas públicas de baixa renda da Carolina do Sul, um estudo investigou por que as partes interessadas solicitavam — ou não — recursos de um programa norte-americano de frutas e hortaliças frescas. As decisões estavam ligadas à crença de que o programa beneficiaria estudantes, à obrigação moral de enfrentar injustiças, à percepção de elegibilidade e à capacidade de administrar exigências burocráticas. Entre os obstáculos relatados estavam sobrecarga com outras responsabilidades, falta de continuidade do financiamento e falta de espaço físico para acomodar os lanches (Hoy, 2026).

Esse estudo trata de um programa alimentar específico dos Estados Unidos, e não de uma política brasileira. O ponto aproveitável em termos de organização escolar é mais amplo, sem confundir os sistemas: uma iniciativa pode parecer importante e ainda assim esbarrar em tempo, espaço, continuidade e trabalho administrativo. A disposição dos profissionais, portanto, não substitui recursos e condições de implementação.

Intervenções para polarização precisam considerar expressão e agência

Uma revisão de escopo reuniu 60 estudos elegíveis sobre intervenções na interseção entre polarização social e diversidade, equidade e inclusão no contexto escolar. A revisão abrangeu intervenções destinadas a estudantes de diferentes idades e níveis de ensino, além de profissionais da educação em formação inicial e em exercício. Os autores observaram que métodos baseados nas artes, simulações e desenvolvimento de habilidades se mostraram particularmente promissores em intervenções voltadas aos estudantes; já abordagens de orientação política e didática apresentaram resultados variados (Müller, 2026).

Os autores descrevem esses resultados como preliminares e sugerem que intervenções que favorecem expressão e agência podem gerar menos efeitos adversos do que abordagens mais prescritivas. Isso não significa que toda atividade artística ou simulação funcione em qualquer turma. A revisão oferece um sinal para quem planeja intervenções: considerar como os estudantes participam e expressam ideias, em vez de supor que uma mensagem apresentada de maneira prescritiva terá o mesmo efeito em todos.

Como a revisão examina estudos de diferentes contextos, ela não fornece uma receita específica para escolas brasileiras nem uma conclusão exclusiva para uma série. Seu valor está em mostrar que o trabalho dos profissionais inclui desenhar condições de diálogo e participação, e que a evidência nesse campo ainda está se desenvolvendo.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela reúne os dez estudos citados e distingue o tema investigado do resultado relatado. Os contextos indicados são os descritos nos resumos disponíveis; quando o resumo não especifica uma etapa ou localização além do que aparece na descrição, a tabela não acrescenta essa informação.

Os estudos da tabela não medem todos a mesma coisa. Alguns observam resultados disciplinares ou padrões de frequência; outros analisam percepções, práticas de implementação ou a qualidade de um instrumento. A comparação serve para localizar convergências e diferenças, não para ordenar escolas ou profissionais.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a atuação profissional depende de condições de trabalho e coordenação, não apenas de boa vontade individual. Comunicação e colaboração aparecem como prioridades para aprimorar MTSS; profissionais relataram falta de assistência técnica para implementar práticas de saúde mental; e sobrecarga, financiamento e espaço foram barreiras em uma iniciativa alimentar. Em conjunto, esses achados mostram que uma recomendação pode ser coerente e ainda assim difícil de executar se não houver tempo, recursos, clareza de papéis e continuidade.

Outra convergência é a importância de compreender como os profissionais percebem as práticas. A escala sobre crenças de apoio comportamental positivo foi proposta para identificar apoio ou resistência; o estudo sobre matrizes examinou como opiniões de docentes e funcionários foram incorporadas; e as entrevistas no Texas mostraram atitudes divergentes diante de uma política. Nenhum desses resultados autoriza presumir que todos os adultos de uma escola compartilham a mesma leitura de uma estratégia. Consultar a equipe pode revelar problemas de implementação que uma diretriz escrita não mostra.

A divergência mais instrutiva está entre mudança nas respostas e mudança nos resultados observados. No estudo de práticas informadas pelo trauma, houve diferenças em medidas disciplinares, mas não foi identificada mudança nos incidentes de comportamento; o estudo não confirmou que a formação causou as diferenças. Já a pesquisa sobre a política texana descreveu a percepção dos profissionais de que a regra não estava reduzindo o uso de cigarros eletrônicos, sem medir diretamente a prevalência. São evidências de tipos diferentes: uma compara registros antes e depois de uma formação; outra relata experiências e avaliações de profissionais.

Também há diferenças entre intervenções promissoras e resultados estabelecidos. A revisão sobre polarização encontrou sinais preliminares favoráveis a certas abordagens, enquanto indicou resultados variados para outras. O estudo-piloto de matrizes verificou inclusão de itens, não efeitos sobre estudantes. E a pesquisa sobre preparo em comunidades de alta pobreza encontrou uma lacuna entre percepções e evidências de preparo, mas não define um plano universal de formação. Permanecem em aberto quais práticas funcionam melhor em cada etapa e contexto, como manter apoios ao longo do tempo e que combinação de formação, liderança e recursos produz mudanças sustentáveis.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não oferecem uma sequência didática pronta. As ideias a seguir são aplicações possíveis dos achados, não resultados testados pelos estudos em uma turma brasileira. O professor pode usá-las como ponto de partida para conversar com a equipe e adaptar decisões à realidade da escola.

1. Combine com a equipe respostas previsíveis a situações recorrentes

Uma aplicação possível é escolher, em reunião de equipe, duas ou três situações que costumam exigir encaminhamento e esclarecer quem faz o quê. Imagine um 6º ano em que há interrupções repetidas durante atividades em grupo: professor, coordenação e profissionais de apoio podem combinar como registrar o ocorrido, quando conversar com o estudante e como retomar a aula. A formação estudada por Hedrick foi seguida de diferenças em algumas respostas disciplinares, não de uma redução identificada nos incidentes. Por isso, vale acompanhar separadamente o que aconteceu e como os adultos responderam, sem presumir que uma coisa substitui a outra.

2. Pergunte que apoio existe antes de criar uma intervenção paralela

Como aplicação, o professor pode mapear com a coordenação quais apoios estão disponíveis, quem os oferece e como se solicita participação. Em uma turma hipotética de 7º ano, por exemplo, um estudante pode demonstrar dificuldades persistentes de participação. Em vez de atribuir ao professor a tarefa de resolver tudo sozinho, a equipe pode identificar quais estratégias já existem e qual profissional deve ser envolvido. O estudo sobre integração de saúde mental ao PBIS encontrou lacunas entre níveis de apoio e tipos de intervenção oferecidos, além de necessidades de assistência técnica. Isso torna importante conhecer os limites reais do sistema local.

3. Transforme expectativas gerais em exemplos observáveis

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre matrizes é discutir com colegas o que uma expectativa como “respeitar o espaço comum” significa em diferentes ambientes. Imagine estudantes que passam da sala para o pátio: adultos podem conversar sobre quais comportamentos concretos esperam e como os explicariam de forma consistente. O estudo de Royer observou a inclusão de itens valorizados por docentes e funcionários nas matrizes, mas não mediu efeitos sobre os estudantes. A aplicação, portanto, é usar a consulta à equipe para aumentar clareza e coerência, e depois observar se as orientações são compreendidas.

4. Faça uma checagem breve das percepções dos profissionais

Como aplicação, uma equipe pode reservar um momento para perguntar quais aspectos de uma prática são claros, quais geram resistência e que apoio falta. Não é necessário reproduzir a escala estudada por Fan nem tratá-la como instrumento validado para uso local. Imagine uma escola discutindo uma abordagem preventiva: alguns profissionais podem valorizar a prevenção, enquanto outros esperam respostas mais punitivas. Tornar essas diferenças explícitas permite planejar uma conversa e formação mais pertinentes. A pesquisa mostra que mensurar crenças pode apoiar decisões sobre desenvolvimento profissional; não mostra que perguntar, por si só, muda as crenças.

5. Diferencie necessidade de formação de falta de condições

Uma aplicação prática é registrar, ao planejar uma iniciativa, tanto o conhecimento necessário quanto as condições para executá-la: tempo, espaço, orçamento e divisão de tarefas. Suponha que uma escola queira organizar um novo momento de apoio aos estudantes. Antes de atribuir a tarefa a um professor, a equipe pode verificar se há local e horário disponíveis e quem cuidará da organização. As barreiras relatadas no estudo sobre o programa alimentar e no estudo do Texas mostram que recursos e capacidade operacional podem limitar a implementação. Não é adequado transformar essas dificuldades em falha individual do profissional.

6. Use registros para rever a ação, não apenas para contabilizar ocorrências

Como aplicação, o professor e a coordenação podem olhar juntos para registros simples: qual situação ocorreu, que resposta foi adotada e o que aconteceu depois. Em uma turma hipotética de 5º ano, se um conflito se repete, a equipe pode comparar se a resposta tem sido consistente e se algum apoio adicional é necessário. O estudo de Hedrick comparou incidentes e medidas disciplinares e mostrou por que essas dimensões não devem ser confundidas. O trabalho com dados também aparece no estudo de liderança sobre MTSS; a sugestão é usar informações para formular perguntas e ajustar o apoio, não para rotular estudantes.

7. Abra espaço para participação dos estudantes em temas sensíveis

Uma forma de aplicar a revisão sobre polarização é planejar atividades em que estudantes possam expressar ideias e desenvolver habilidades de diálogo, com regras de participação adequadas à turma. Imagine uma discussão hipotética no 8º ano sobre diferentes pontos de vista: em vez de antecipar que uma exposição unilateral resolverá o desacordo, o professor pode considerar formatos participativos e refletir sobre como garantir segurança e escuta. A revisão relata sinais preliminares favoráveis a artes, simulações e desenvolvimento de habilidades, e resultados variados em abordagens prescritivas. Isso é uma pista de planejamento, não uma garantia de efeito.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram conduzidos principalmente nos Estados Unidos; vários se referem especificamente a estados, distritos, leis e programas norte-americanos. Portanto, não é correto transportar diretamente para uma escola brasileira a regra texana sobre cigarros eletrônicos, o programa de frutas e hortaliças do USDA ou a organização dos sistemas PBIS e MTSS como se fossem políticas nacionais daqui. O que pode ser considerado são as perguntas de gestão que os estudos levantam: quem participa das decisões, como a equipe recebe formação, quais apoios estão disponíveis e que recursos permitem executar uma iniciativa.

Também há diferenças entre etapas e redes. Algumas pesquisas abrangem educação infantil e ensino médio; outras incluem estudantes até o 8º ano ou destacam os anos finais do fundamental. Os resumos não permitem afirmar que os resultados se repetem de forma idêntica nos anos iniciais e finais, nem que valem para todas as escolas brasileiras. Um professor pode usar os achados como referência para conversar com a própria equipe, mas deve verificar as normas, os fluxos de encaminhamento e os serviços existentes em sua rede.

Na prática brasileira, uma adaptação responsável começa por traduzir o problema, não por copiar o nome de um programa. Se a questão é coordenação, a equipe pode revisar como comunica intervenções e devolutivas. Se é falta de preparo, pode levantar temas de formação continuada ligados às demandas reais da escola. Se há barreiras de espaço ou tempo, é importante torná-las visíveis para a gestão. Essas são sugestões de aplicação; os estudos não avaliaram diretamente essas ações em escolas brasileiras. O cuidado central é não interpretar falta de recursos como falta de compromisso dos profissionais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados descritos pelos autores, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, contexto institucional ou alcance das conclusões. Há pesquisas qualitativas, estudos quantitativos, uma revisão de escopo e um estudo-piloto; seus resultados não são diretamente equivalentes nem podem ser somados como se formassem um único experimento.

Também permanecem perguntas abertas: que práticas de formação produzem mudanças duradouras; como os efeitos variam entre anos iniciais e finais; quais intervenções funcionam melhor em escolas com diferentes recursos; e como a percepção dos profissionais se relaciona com resultados para estudantes ao longo do tempo. Em algumas pesquisas, os resultados são percepções relatadas; em outras, são registros ou análises de instrumentos. Por exemplo, a opinião de profissionais sobre uma política não substitui uma medida direta de prevalência, e uma diferença observada depois de uma formação não prova, sozinha, causalidade.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola pretende adotar uma ferramenta, replicar uma intervenção, usar resultados para uma decisão de política ou comparar seus próprios dados com os da pesquisa. Também é importante consultar o artigo integral se for necessário conhecer características da amostra, medidas, limitações e recomendações detalhadas. Para decisões locais, os estudos oferecem perguntas úteis, mas não dispensam análise da realidade da rede e diálogo com os profissionais envolvidos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma equipe pode transformar expectativas e objetivos de aprendizagem em atividades de verificação que ajudem a observar o que os estudantes compreenderam, sem confundir avaliação com resposta disciplinar. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões com IA para o trabalho docente, que o professor revisa e adapta à turma. Para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pessoal escolar no ensino fundamental

Quem faz parte do pessoal escolar?

O termo abrange profissionais que participam do funcionamento e do apoio aos estudantes, como professores, gestores e equipes administrativas, além de profissionais de serviços de apoio conforme a organização de cada escola. Os estudos não tratam todos como um grupo com tarefas iguais: alguns investigam docentes e funcionários, outros lideranças ou equipes de apoio. Para o trabalho diário, é mais útil identificar quem tem responsabilidade por cada ação — por exemplo, quem comunica uma preocupação, quem organiza uma intervenção e quem acompanha a resposta — do que presumir que qualquer profissional pode assumir todas as funções.

A formação dos profissionais reduz problemas de comportamento?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos reunidos. Em uma pesquisa sobre formação em práticas informadas pelo trauma, não foi identificada mudança nos incidentes entre os períodos comparados, mas houve diferenças em medidas disciplinares. Os autores consideram que os resultados podem indicar mudança nas respostas dos professores e dizem que são necessárias mais pesquisas para confirmar essa hipótese. Portanto, formação pode ser importante para preparar a equipe, mas esse estudo não prova que ela reduziu os incidentes ou que terá o mesmo efeito em qualquer escola.

Por que a colaboração entre profissionais importa?

Um estudo sobre MTSS identificou comunicação e colaboração como áreas prioritárias para aprimorar os sistemas de apoio acadêmico. Pesquisas sobre saúde mental e implementação de políticas também destacam necessidades de coordenação, formação e recursos. Isso não quer dizer que reuniões, por si só, garantam melhores resultados. A colaboração importa porque permite esclarecer responsabilidades, compartilhar informações relevantes e reconhecer quando uma intervenção não está disponível ou precisa de suporte. Uma equipe pode começar com acordos simples: quem acompanha a situação, como a informação é comunicada e quando o plano será revisto.

Como criar expectativas de comportamento mais consistentes na escola?

Uma possibilidade é ouvir docentes e funcionários sobre o que consideram essencial em espaços e rotinas diferentes e transformar essas contribuições em orientações observáveis. Em um estudo-piloto com dez escolas dos Estados Unidos, todas incluíram a maioria dos itens considerados essenciais por pelo menos 75% dos profissionais consultados. Esse resultado mostra como as opiniões foram incorporadas às matrizes, não que a ferramenta tenha melhorado o comportamento dos estudantes. No contexto brasileiro, a equipe pode adaptar a ideia de consulta e clareza às normas e à organização da própria escola, sem copiar automaticamente uma matriz estrangeira.

Os resultados dos estudos dos Estados Unidos se aplicam às escolas brasileiras?

Não automaticamente. Muitos estudos foram realizados em estados norte-americanos e alguns examinam leis ou programas específicos daquele país. As regras e estruturas citadas não devem ser apresentadas como brasileiras. Ainda assim, as pesquisas podem ajudar a formular perguntas locais sobre formação, comunicação, participação dos profissionais, disponibilidade de recursos e acompanhamento de intervenções. Para aplicar uma ideia, o professor e a gestão precisam considerar a rede, as normas vigentes, os serviços existentes e as características da comunidade escolar. Os estudos não testaram diretamente essas adaptações em escolas brasileiras.

O que um professor pode fazer quando sente que falta apoio?

Como aplicação prática, pode registrar a necessidade de forma concreta e conversar com a coordenação ou equipe responsável: qual situação exige apoio, que tentativa já foi feita e que tipo de suporte seria necessário. A pesquisa com educadores de escolas em comunidades de alta pobreza encontrou percepções gerais de preparo, mas poucas evidências que corroborassem esse preparo em áreas como diferenciação, currículo e avaliação, além de apontar necessidade de formação continuada. Isso reforça a importância de apoio intencional, sem transformar a dificuldade em falha individual. Os estudos não oferecem um protocolo único para todas as redes.

Referências

1. Hedrick, Mary Jo; Haas, Becky; Simpson, Tess Ann; Clements, Andrea D.; Dixon Jr., Wallace E. (2025). Uma avaliação inovadora da implementação de práticas informadas pelo trauma na educação básica (A Novel Evaluation of Trauma-Informed Practice Implementation in K-12 Education). Discover Education. Link.
2. Ma, Haijing; Perez, Ranier. (2025). Experiências de profissionais da escola com a implementação do Projeto de Lei 114 do Texas sobre o uso de cigarros eletrônicos: um estudo qualitativo (School Personnel's Experiences with Implementing Texas House Bill 114 on Vaping: A Qualitative Study). Health Education Journal. Link.
3. Dial, Leslie; McBrayer, Juliann Sergi; Gutierrez de Blume, Antonio P.; Criss, Caitlin; Carney, Mary Josephine. (2025). O papel das lideranças escolares no fortalecimento dos sistemas de apoio multiníveis para promover o sucesso dos estudantes (School Leaders' Role in Strengthening Multi-Tiered Systems of Support to Promote Student Success). Georgia Educational Researcher. Link.
4. Eiraldi, Ricardo; Lawson, Gwendolyn M.; Patel, Ami; McCurdy, Barry L.; Wolk, Courtney Benjamin; Khanna, Muniya S.; Jawad, Abbas F. (2024). Integração de intervenções em saúde mental ao PBIS: uma análise de métodos mistos (Integration of Mental Health Interventions within PBIS: A Mixed-Methods Analysis). Contemporary School Psychology. Link.
5. Royer, David James; Pelton, Katie Scarlett Lane; Lane, Kathleen Lynne; Oakes, Wendy Peia. (2025). Analisando o uso do Schoolwide Expectations Survey for Specific Settings na elaboração de matrizes de expectativas: um estudo-piloto (Examining Use of the Schoolwide Expectations Survey for Specific Settings to Build Expectation Matrices: A Pilot Study). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
6. Fan, Chung-Hau; Tsai, Chia-Lin; Zhang, Yanchen; Yang, Nai-Jiin. (2024). Uma investigação das crenças dos profissionais da escola sobre o apoio comportamental positivo em toda a escola: análise fatorial com o uso da Escala de Crenças sobre Comportamento (An Exploration of Staff's Beliefs about School-Wide Positive Behavior Support: Factor Examination Using the Beliefs about Behavior Survey). Journal of Applied School Psychology. Link.
7. Carroll, Kristen; McBrayer, Juliann Sergi; Griffin, Marlynn; Norman, Taylor; Pannell, Summer; Carney, Mary Josephine. (2024). Percepções de educadores sobre autoeficácia e preparo para atuar em escolas que atendem comunidades em situação de pobreza extrema (Educator Perceptions of Self-Efficacy and Preparedness to Work in High Poverty Schools). School Leadership Review. Link.
8. Hoy, Kathryn; Jones, Sonya; Davis, Rachel E.; Blake, Christine; Burke, Michael. (2026). Perspectivas das partes interessadas sobre a solicitação de participação no Programa de Frutas e Hortaliças Frescas em escolas com poucos recursos (Stakeholder Perspectives on Applying for the Fresh Fruit and Vegetable Program in Low-Resource Schools). Journal of School Health. Link.
9. Müller, Marie Y.; Santavicca, Tara; Miconi, Diana; Rousseau, Cécile. (2026). Intervenções voltadas à polarização social atual no contexto escolar: uma revisão de escopo (Interventions Addressing Current Social Polarization in the School Context: A Scoping Review). Journal of Early Adolescence. Link.
10. Weathers, Ericka S.; Muñoz, Ismael G.; Loeb, David. (2023). Ausências não justificadas: uso de dados administrativos para investigar padrões e fatores preditivos da infrequência escolar habitual na Pensilvânia (Absence Unexcused: Using Administrative Data to Explore Patterns and Predictors of Habitual Truancy in Pennsylvania). High School Journal. Link.