Memória de curto prazo e dificuldades de aprendizagem: por que olhar também para a memória de trabalho

Cena hipotética: Em uma atividade de matemática, uma estudante acompanha a explicação sobre uma subtração, mas, quando chega sua vez, já perdeu uma das etapas que precisava manter em mente. Ela entende a pergunta, porém se confunde ao tentar calcular e registrar a resposta ao mesmo tempo. O que a memória de curto prazo e a memória de trabalho podem ajudar o professor a perceber nessa situação?

A resposta não está em reduzir expectativas nem em concluir que a estudante não aprendeu. Pesquisas recentes associam processos de memória ao desempenho e ao desenvolvimento de alunos com dificuldades de aprendizagem, mas também mostram que intervenções, estratégias de ensino, motivação e relação com o professor fazem parte do quadro. A questão prática é como transformar esse conhecimento em escolhas de aula sem tratar todos os alunos como se tivessem as mesmas necessidades.

O que são dificuldades de aprendizagem e memória de curto prazo em alunos com deficiência e por que isso importa para o professor?

Memória de curto prazo é a capacidade de manter uma quantidade limitada de informação disponível por pouco tempo. A memória de trabalho se relaciona a manter e usar informações enquanto se realiza uma tarefa. Na rotina escolar, isso pode envolver acompanhar instruções, conservar dados de um problema enquanto se calcula, lembrar uma palavra nova durante a leitura ou organizar etapas de uma atividade. Os termos são próximos, mas não devem ser tratados como sinônimos perfeitos: os estudos reunidos aqui examinam principalmente memória de trabalho, e um deles avalia também memória de curto prazo.

Dificuldades de aprendizagem abrangem perfis distintos, e os estudos da seleção não se limitam a um diagnóstico ou a uma única área. Há pesquisas sobre discalculia, deficiência intelectual, dificuldades específicas de aprendizagem, alunos com dificuldades em diferentes disciplinas e crianças autistas. Esses grupos não são intercambiáveis. A memória, por sua vez, é apenas uma dimensão que pode ajudar a compreender uma tarefa; não serve, isoladamente, para explicar todo o desempenho ou identificar uma condição.

Para o professor, a relevância aparece na diferença entre saber algo e conseguir usar esse conhecimento nas condições de uma atividade. Um aluno pode compreender uma relação matemática e ainda se perder quando precisa recordar várias instruções, calcular mentalmente e escrever a resposta sem apoio. Isso não permite concluir que todo erro seja causado pela memória. Ajuda, porém, a observar onde a tarefa fica difícil e a pensar em formas de apresentar, praticar e avaliar o conteúdo.

O que a pesquisa recente mostra sobre memória e dificuldades de aprendizagem?

Os estudos recentes não oferecem uma regra única sobre a memória, nem demonstram que uma estratégia serve para todo aluno. Em conjunto, eles investigam como a memória de trabalho se relaciona a trajetórias de aprendizagem, como o desenho de intervenções pode considerar recursos cognitivos e como ensinar estratégias pode apoiar o raciocínio. Outros trabalhos ampliam o foco para motivação, vocabulário, geometria e contexto escolar. Os resultados ajudam a construir perguntas melhores sobre o ensino, em vez de fornecer uma receita universal.

A memória de trabalho aparece associada ao desenvolvimento, mas os percursos não são iguais

Um estudo longitudinal acompanhou crianças cuja primeira língua era o espanhol e que aprendiam inglês como língua adicional. As crianças foram avaliadas em vocabulário, leitura, matemática e processos cognitivos, incluindo memória de curto prazo e memória de trabalho, em espanhol e inglês. A pesquisa encontrou classes estáveis de crianças em risco de dificuldades de aprendizagem, distintas de grupos com desempenho médio que variavam quanto à aquisição da segunda língua. O crescimento em medidas de memória de trabalho previu a probabilidade de pertencimento às classes, e a contribuição das medidas cognitivas em inglês dependia do desempenho cognitivo na primeira língua (Swanson, 2023).

Esse resultado chama atenção para uma cautela importante: observar o desempenho em uma segunda língua, sem considerar a primeira, pode deixar de fora informações relevantes. O estudo não autoriza interpretar uma dificuldade linguística como dificuldade de aprendizagem por si só. Ele investigou um grupo específico de crianças que aprendiam inglês, e seus achados dizem respeito à relação entre os indicadores cognitivos, linguísticos e as classes estatísticas identificadas naquele contexto.

Outra pesquisa usou dados de crianças autistas que ingressaram no jardim de infância nos Estados Unidos para examinar preditores do desempenho e do crescimento em memória de trabalho. O nível socioeconômico e as abordagens dos estudantes em relação à aprendizagem estiveram positivamente associados ao desempenho inicial. Essas abordagens também predisseram crescimento positivo nos três primeiros anos e crescimento negativo nos três últimos anos do ensino fundamental. A relação entre estudante e professor esteve positivamente associada ao crescimento durante os três últimos anos. Crianças que começaram a escola com nível mais baixo de memória de trabalho tinham maior probabilidade de receber serviços de educação especial (Kim, 2023).

O estudo de Kim não reduz o desenvolvimento da memória a uma característica fixa da criança. Ao contrário, acompanha variações ao longo do tempo e considera fatores do estudante e do ambiente. Os resultados também não dizem que uma relação positiva com o professor, sozinha, causará determinado crescimento. Eles reforçam que é importante observar o percurso, e não apenas uma medida ou um momento isolado.

Intervenções e estratégias de ensino podem mudar o acesso à tarefa

Em uma intervenção matemática sensível à memória de trabalho, dez estudantes com deficiência intelectual leve a moderada participaram de pelo menos dez sessões de trinta minutos. O desenho instrucional foi reduzido para levar em conta recursos cognitivos fragilizados. Os indicadores usados pelos autores sustentaram efeitos positivos nas competências matemáticas, embora os efeitos tenham sido instáveis ou não tenham se concretizado para alguns estudantes. A pesquisa também apresenta a aprendizagem matemática desses alunos como semelhante à de estudantes sem deficiência, porém atrasada (Schulze, 2024).

Esse achado é útil justamente por não prometer um resultado uniforme. Uma intervenção pode favorecer parte dos estudantes e não produzir um efeito estável para outros. Em vez de assumir que uma adaptação funciona para todos, o professor pode acompanhar o que o aluno consegue fazer com o apoio, o que passa a realizar com mais autonomia e quais barreiras continuam presentes. Essa forma de acompanhamento é uma aplicação pedagógica; o estudo testou uma intervenção específica, não toda adaptação possível.

Em um experimento de ensino com seis estudantes do quinto ano com discalculia, os pesquisadores ensinaram estratégias de raciocínio durante seis semanas. Antes da implementação, nenhum dos participantes empregava essas estratégias. Ao longo do trabalho, os estudantes passaram a compreender relações entre números em adição e subtração e a usar estratégias diferentes nessas operações. Os autores interpretam o resultado como indicação de que intervenções adequadas podem contribuir para a aquisição de estratégias de raciocínio (Kargin, 2025).

O foco aqui não é pedir ao aluno que memorize mais fatos matemáticos, mas ensiná-lo a perceber relações e usar caminhos de resolução. Esse ponto dialoga com a memória: uma estratégia bem compreendida pode oferecer outra maneira de lidar com uma tarefa, mas o estudo não mediu diretamente que a memória de curto prazo tenha melhorado. O resultado relatado foi o uso de estratégias e a compreensão de relações numéricas.

O ensino pode apoiar conhecimentos sem depender apenas de repetição

Uma revisão com exemplos práticos discutiu três abordagens para ensinar vocabulário a estudantes com dificuldades de aprendizagem: semântica, mnemônica e estratégica. Os autores apresentam bases de pesquisa para essas abordagens e exemplos ligados a um texto de ciências do ensino fundamental II. A proposta descrita é selecionar ou combinar atividades conforme as palavras relevantes e os objetivos pedagógicos, com foco na compreensão textual e na aprendizagem de vocabulário (Beach, 2026).

Esse trabalho amplia a conversa para além da matemática. Ao ensinar uma palavra nova, por exemplo, o professor pode trabalhar seu significado e suas relações com outras palavras, utilizar recursos mnemônicos ou ensinar uma estratégia para abordá-la. O resumo descreve abordagens e exemplos; não apresenta um resultado experimental único que permita afirmar que uma delas seja superior às demais. O ponto transferível é pensar a escolha da atividade a partir do objetivo, em vez de esperar que a repetição isolada resolva qualquer dificuldade.

Em geometria, um estudo comparou a identificação de triângulos por estudantes do quinto ano com e sem dificuldades de aprendizagem, usando rastreamento ocular. Para figuras que eram triângulos, os estudantes com dificuldades usaram estratégias rápidas com mais frequência e tenderam a cometer menos erros. Para figuras que não eram triângulos, tenderam a usar estratégias mais analíticas, observando mais partes, mas cometeram mais erros. Os pesquisadores destacam tanto diferenças na identificação quanto pontos fortes em geometria e a necessidade de apoiar a atenção aos atributos críticos dos triângulos (Simon, 2026).

Esse resultado contraria uma leitura simplista de que um aluno com dificuldade em matemática necessariamente terá o mesmo tipo de dificuldade em todo conteúdo matemático. O desempenho variou conforme a figura apresentada. A pesquisa não avaliou memória de curto prazo diretamente, mas é pertinente ao tema porque mostra a importância de olhar para estratégias e condições da tarefa, em vez de resumir o estudante por uma nota geral.

Motivação e desenvolvimento ajudam a completar a leitura da memória

Um estudo longitudinal com crianças do ensino fundamental examinou se a motivação para matemática predizia o desenvolvimento da fluência aritmética, além das capacidades cognitivas e do diagnóstico de dificuldade de aprendizagem em matemática. Níveis iniciais mais altos de motivação autônoma prediziam fluência inicial maior e crescimento posterior mais acentuado. A motivação controlada inicial se associou a menor fluência inicial, mas não ao crescimento. Aumentos individuais na motivação autônoma se associaram a maiores ganhos; esses efeitos permaneceram mesmo após o controle de memória de trabalho, inteligência e diagnóstico (Baten, 2026).

O estudo sugere que a motivação autônoma tem uma contribuição própria para a fluência aritmética, além das variáveis cognitivas consideradas. Isso não significa que o professor possa produzir motivação por decreto, nem que ela substitua ensino explícito ou apoio. Significa que, ao pensar no progresso, vale não atribuir tudo à memória ou ao diagnóstico. A experiência de aprender e a relação do aluno com a matemática também fazem parte da conversa.

Uma análise das trajetórias de leitura e matemática nos Estados Unidos comparou crianças posteriormente classificadas com deficiência específica de aprendizagem e colegas sem deficiência. Embora a maioria das crianças com deficiência só tenha sido identificada a partir do terceiro ano, o grupo já apresentava habilidades acadêmicas mais baixas no ingresso na pré-escola, e as diferenças entre os grupos permaneceram relativamente estáveis. O estudo também encontrou habilidades mais baixas no ingresso para crianças de nível socioeconômico mais baixo, com trajetórias em grande parte paralelas. Não houve interação significativa entre deficiência e nível socioeconômico em matemática (Marks, 2026).

Esse estudo não investigou memória como seu foco principal. Ele ajuda a situar a conversa porque evidencia a importância de observar trajetórias, diferenças que já aparecem cedo e fatores de contexto. Como as crianças foram classificadas retrospectivamente pela situação ao final do quinto ano, o resultado não deve ser convertido em regra para prever o percurso de um aluno individual. O achado é sobre padrões de grupo, não um destino escolar.

Quais estudos investigaram memória e aprendizagem lado a lado?

Os estudos abaixo ajudam a distinguir o que foi medido, em quem e em qual contexto. Nem todos investigaram memória diretamente: alguns contribuem para a discussão sobre ensino, motivação ou trajetórias acadêmicas. Essa diferença importa para que um achado sobre geometria ou motivação não seja apresentado como resultado sobre memória de curto prazo.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos recusam uma explicação única para as dificuldades. A memória de trabalho se relaciona a resultados acadêmicos e a classes de risco em algumas pesquisas, mas o desempenho também aparece associado a fatores como motivação, nível socioeconômico, abordagens de aprendizagem e relação entre estudante e professor. Em trabalhos focados em intervenção, os resultados são promissores, mas não uniformes. Portanto, nem a memória isolada explica cada dificuldade, nem uma adaptação específica pode ser presumida como eficaz para todos.

Há também diferenças importantes no que cada estudo chama de resultado. Swanson examina relações entre medidas cognitivas e classes estatísticas; Kim acompanha preditores do crescimento de memória de trabalho; Schulze avalia competências matemáticas após uma intervenção; Kargin descreve aquisição de estratégias de raciocínio. Já Beach trata de abordagens de vocabulário, Simon investiga estratégias de identificação geométrica e Baten analisa motivação e fluência. Colocá-los lado a lado é útil para ampliar a perspectiva, mas não significa que tenham testado a mesma hipótese.

Os estudos também diferem em participantes e duração. Há pesquisa com seis estudantes com discalculia e outra com dez estudantes com deficiência intelectual leve a moderada, além de análises longitudinais com grupos maiores. Um resultado observado em um grupo pequeno ou em um contexto específico deve inspirar perguntas e práticas a acompanhar, não ser transformado automaticamente em regra geral. Ainda falta saber, com base neste conjunto, quais adaptações específicas funcionam melhor para cada perfil e em quais condições escolares.

Outra divergência relevante é entre padrões de grupo e decisões sobre um estudante. Uma associação estatística ao longo de anos não permite prever com certeza o percurso de uma criança. Da mesma forma, encontrar crescimento médio não garante que todos os participantes tenham se beneficiado. Para o professor, isso reforça uma postura de observação: identificar demandas da tarefa, oferecer apoios, conferir o efeito e ajustar o caminho.

Como usar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo como um pacote único. Elas são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas e resultados apresentados, e devem ser ajustadas ao currículo, ao aluno e às condições da escola. O objetivo é reduzir obstáculos desnecessários sem reduzir o valor intelectual do que se ensina.

1. Separe a dificuldade de conteúdo da carga de instruções

Aplicação: apresente instruções em partes e verifique se o aluno compreendeu o primeiro passo antes de acrescentar o seguinte. Em uma atividade hipotética de ciências, em vez de pedir que a turma leia, selecione evidências, compare dados e escreva uma conclusão de uma vez, o professor pode organizar essas ações em etapas. Depois, observa em qual parte o estudante precisa de apoio. A proposta não presume que toda falha seja de memória; ajuda a distinguir compreensão do conteúdo de dificuldade para manter várias demandas simultâneas.

2. Ensine estratégias de raciocínio, não apenas respostas para memorizar

Aplicação: em matemática, modele como decompor números, reconhecer relações e escolher um caminho de resolução. Uma situação hipotética é apresentar duas formas de resolver uma subtração e conversar sobre quando cada uma pode ser útil. Essa sugestão se aproxima do foco do estudo com estudantes com discalculia, que ensinou estratégias de raciocínio e relatou uso de diferentes estratégias em adição e subtração. O professor pode pedir ao aluno que explique o caminho, não apenas que informe o resultado.

3. Reduza etapas simultâneas sem simplificar o objetivo

Aplicação: proponha uma versão da tarefa em que o aluno tenha de lidar com menos exigências concorrentes, preservando o conceito que se quer ensinar. Por exemplo, em uma atividade de cálculo, ele pode primeiro resolver a operação e depois registrar uma justificativa, em vez de calcular, copiar instruções extensas e explicar tudo ao mesmo tempo. A intervenção de Schulze considerou recursos cognitivos por meio de um desenho instrucional reduzido e relatou efeitos positivos, mas também resultados instáveis ou ausentes para alguns participantes. Por isso, acompanhe a resposta individual.

4. Escolha atividades de vocabulário conforme o objetivo

Aplicação: para uma palavra importante em um texto, explore o significado e suas relações, use uma associação mnemônica quando fizer sentido ou ensine uma estratégia para descobrir o sentido no contexto. Em uma aula hipotética de ciências, o professor pode comparar uma palavra nova com conceitos que a turma já conhece e depois pedir que o aluno a use em uma explicação. Beach descreve abordagens semântica, mnemônica e estratégica e exemplos de seleção ou combinação; isso não equivale a afirmar que uma única abordagem serve para toda palavra ou estudante.

5. Observe como o aluno analisa diferentes exemplos

Aplicação: ofereça exemplos e não exemplos de um conceito e peça que o estudante explique o que observa. Em geometria, por exemplo, a turma pode comparar triângulos em posições e formatos diferentes e identificar quais atributos são essenciais. O estudo de Simon encontrou diferenças de estratégia entre figuras que eram triângulos e aquelas que não eram, além de destacar pontos fortes e a atenção aos atributos críticos. Na prática, olhar para a estratégia torna a avaliação mais informativa do que registrar apenas certo ou errado.

6. Crie oportunidades para escolha e envolvimento

Aplicação: quando possível, ofereça opções de problema, exemplo ou forma de começar uma tarefa, mantendo o objetivo de aprendizagem. Em uma atividade hipotética de fluência aritmética, o aluno pode escolher entre dois conjuntos de exercícios equivalentes e depois acompanhar seu próprio progresso. Baten encontrou associação entre motivação autônoma e fluência, inclusive após controlar memória de trabalho e outras variáveis. A escolha não é uma intervenção testada diretamente pelo resumo; é uma maneira possível de favorecer participação, sem prometer por si só ganhos.

7. Acompanhe o efeito do apoio ao longo do tempo

Aplicação: registre, de forma simples, o que o aluno realiza com apoio e sem apoio, em diferentes momentos. Se uma instrução dividida em etapas melhora a realização de uma tarefa, veja se o efeito aparece em outra atividade semelhante e se o estudante passa a usar a estratégia com mais autonomia. Kim e Marks analisam trajetórias ao longo do tempo, enquanto Schulze relata variação entre participantes. A ideia para a sala é não transformar uma observação pontual em rótulo permanente: apoios e respostas podem precisar de revisão.

8. Considere língua e contexto antes de interpretar o desempenho

Aplicação: quando o aluno está aprendendo uma segunda língua, procure distinguir o conhecimento do conteúdo da familiaridade com a língua usada na atividade. Uma situação hipotética é permitir que ele demonstre uma ideia por diferentes meios antes de avaliar exclusivamente a produção escrita em português. Swanson encontrou dependência entre as contribuições de medidas cognitivas na segunda língua e o desempenho cognitivo na primeira língua, em crianças de língua materna espanhola que aprendiam inglês. Essa observação não se transfere automaticamente para qualquer aluno multilíngue, mas recomenda atenção ao contexto linguístico.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Vários resultados vêm de contextos fora do Brasil. Swanson estudou crianças cuja primeira língua era o espanhol aprendendo inglês; Kim e Marks usaram dados de estudos longitudinais dos Estados Unidos. Os resumos não informam o país de alguns outros trabalhos. Logo, não é adequado transportar diretamente para escolas brasileiras as características de sistemas, serviços ou populações que não foram descritas como brasileiras.

O que pode ser aproveitado com cuidado são perguntas pedagógicas: a tarefa exige que o aluno mantenha muitas informações ao mesmo tempo? Ele entende o conceito, mas se perde na sequência? A atividade permite que demonstre o raciocínio por mais de uma via? O professor está observando a primeira língua e o contexto linguístico quando isso é relevante? Essas perguntas não dependem de copiar uma política estrangeira e podem apoiar a análise cotidiana do ensino.

Também é importante não confundir grupos diagnósticos. Um estudo com alunos autistas não descreve automaticamente todos os alunos com deficiência; uma pesquisa com discalculia não explica toda dificuldade em matemática; e resultados de crianças com deficiência intelectual não devem ser generalizados para qualquer perfil. No Brasil, decisões de apoio precisam considerar a história escolar, as necessidades individuais, os recursos disponíveis e o diálogo com a equipe escolar e a família, em vez de se basearem apenas em um resultado de pesquisa.

Por fim, condições materiais e organização escolar influenciam o que é possível fazer. As sugestões de dividir instruções, acompanhar estratégias e diversificar modos de demonstrar aprendizagem podem ser adaptadas a atividades existentes. Elas não substituem formação, atendimento especializado ou recursos necessários. Os estudos dão pistas para refletir sobre o ensino; não oferecem um programa brasileiro pronto nem uma avaliação diagnóstica para uso pelo professor.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos descrevem, sem reconstruir procedimentos que não foram informados. A seleção reúne desenhos de pesquisa diferentes: estudos longitudinais, intervenções, um experimento de ensino, uma revisão com exemplos práticos e uma pesquisa de rastreamento ocular. Esses trabalhos não são comparações diretas entre si, e suas conclusões têm alcances distintos.

Ficam em aberto perguntas importantes para quem planeja o ensino: quais apoios funcionam melhor para diferentes perfis de estudantes? Como os resultados se mantêm em salas brasileiras com condições diversas? Como distinguir, numa tarefa concreta, a dificuldade de lembrar instruções de uma dificuldade de compreensão do conteúdo? E quais estratégias se transferem para atividades novas? Para responder, seria necessário examinar os estudos completos e, em alguns casos, consultar pesquisas adicionais realizadas em contextos próximos ao da escola em questão.

Ler o estudo completo faz sentido quando o professor ou a equipe pretende adotar uma intervenção específica, precisa saber como ela foi implementada ou quer avaliar a proximidade entre os participantes da pesquisa e os alunos atendidos. Também é prudente consultar o artigo integral antes de usar um resultado para fundamentar decisões institucionais. Os resumos são uma porta de entrada útil, mas não substituem essa análise mais detalhada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre memória e dificuldades de aprendizagem

Memória de curto prazo e memória de trabalho são a mesma coisa?

Não exatamente. A memória de curto prazo diz respeito a manter informações disponíveis por um período breve. A memória de trabalho envolve manter informações enquanto se realiza uma tarefa. Os estudos reunidos aqui investigam principalmente memória de trabalho, embora a pesquisa de Swanson inclua medidas de memória de curto prazo e de trabalho. Na prática, o professor pode observar as exigências concretas de uma atividade: lembrar instruções, operar com números ou organizar etapas. Isso não permite diagnosticar uma dificuldade de memória, mas ajuda a perceber se a forma de apresentar a tarefa está criando obstáculos evitáveis.

Uma dificuldade de memória explica todos os erros de um aluno?

Não. Os estudos mostram que memória é apenas uma parte de um quadro mais amplo. A pesquisa sobre motivação encontrou contribuição da motivação autônoma para a fluência aritmética mesmo após considerar memória de trabalho e outras variáveis. Outros trabalhos examinam estratégias, língua, nível socioeconômico e relação entre estudante e professor. Por isso, um erro pode ter diferentes explicações, e o mesmo aluno pode ter pontos fortes em uma área e precisar de apoio em outra. O melhor é observar o processo, conversar com a equipe e verificar como o estudante responde a diferentes formas de ensino.

Dividir uma atividade em etapas ajuda todos os alunos?

Pode ser uma aplicação útil, mas não há base nesta seleção para afirmar que uma mesma forma de dividir tarefas funcione igualmente para todos. A intervenção de Schulze considerou recursos cognitivos por meio de um desenho instrucional reduzido e teve efeitos positivos para alguns estudantes, enquanto em outros os efeitos foram instáveis ou não se concretizaram. Em sala, o professor pode experimentar instruções mais graduais, preservando o objetivo de aprendizagem, e acompanhar a resposta de cada estudante. Se a mudança não ajuda, vale revisar a tarefa e considerar outros apoios, em vez de insistir numa solução única.

O que posso fazer para apoiar um aluno com discalculia?

Os estudos apresentados oferecem duas pistas específicas, sem compor um método universal. Kargin relata que estudantes com discalculia aprenderam estratégias de raciocínio e passaram a compreender relações numéricas em adição e subtração após um período de ensino. Simon destaca que alunos com dificuldades podem mostrar pontos fortes em certas tarefas geométricas, embora precisem de apoio para observar atributos críticos. Uma aplicação possível é ensinar diferentes caminhos de resolução, pedir que o aluno explique seu raciocínio e observar como lida com exemplos variados. O professor não deve concluir que todos os estudantes com discalculia terão o mesmo perfil.

Como avaliar sem depender apenas de uma prova tradicional?

Uma forma de aplicação é variar o modo como o aluno demonstra compreensão: explicar oralmente um caminho, resolver uma etapa e depois justificá-la, ou analisar exemplos e não exemplos. Os estudos sobre raciocínio matemático e geometria destacam o valor de observar estratégias, além de registrar respostas corretas ou incorretas. Isso não exige abandonar provas nem garante uma avaliação completa; pode acrescentar informações sobre como o estudante pensa. Ao planejar, mantenha claro o objetivo avaliado e verifique se o formato não exige habilidades paralelas que não são o foco, como guardar muitas instruções ao mesmo tempo.

Resultados de pesquisas de outros países servem para a escola brasileira?

Podem contribuir com perguntas e ideias, mas precisam ser interpretados considerando participantes e contexto. Kim e Marks usaram dados dos Estados Unidos; Swanson estudou crianças cuja primeira língua era o espanhol e que aprendiam inglês. Esses cenários não são equivalentes a todas as escolas brasileiras. É razoável aproveitar a atenção às trajetórias, à língua, às estratégias e às relações na sala, mas não importar automaticamente regras ou programas de outro sistema. Para adotar uma intervenção específica, vale consultar o estudo completo e discutir se seus procedimentos e condições se aproximam da realidade da escola.

Referências

1. Swanson, H. Lee; Kong, Jennifer; Petcu, Stefania D. (2023). Estabilidade de Dificuldades de Aprendizagem, Desenvolvimento Cognitivo e L1 em Estudantes de Inglês como Segunda Língua: Uma Análise de Classes Latentes e de Transição (Stability of Learning Disabilities, Cognitive Growth, and L1 in English Learners: A Latent Class and Transition Analysis). Journal of Educational Psychology. Link.
2. Kim, Sohyun An; Kasari, Connie. (2023). Memória de trabalho de crianças em idade escolar no espectro do autismo: preditores do crescimento longitudinal (Working Memory of School-Aged Children on the Autism Spectrum: Predictors for Longitudinal Growth). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
3. Schulze, Sarah; Kuhl, Jan. (2024). Intervenção em Matemática Sensível à Memória de Trabalho em Estudantes com Dificuldades de Aprendizagem: Um Estudo de Caso Único (Working Memory Sensitive Math Intervention in Students with Learning Disabilities -- A Single Case Study). Learning Disabilities: A Contemporary Journal. Link.
4. Kargin, Tugba; Polat, Kübra. (2025). Ensino de Estratégias de Raciocínio a Estudantes com Discalculia e Baixo Nível de Memória de Trabalho (Teaching Reasoning Strategies to Dyscalculic Students with Low Working Memory Level). Journal of Educational Research. Link.
5. Beach, Kristen D.; Sanchez, Victoria M.; Fitzgerald, Miranda S.; Neal, Erica; Pazzula Jimenez, Michelle. (2026). Utilização de Abordagens Semânticas, Mnemônicas e Estratégicas no Ensino de Vocabulário para Promover a Aprendizagem de Palavras por Estudantes com Dificuldades de Aprendizagem (Utilizing Semantic, Mnemonic, and Strategic Approaches to Vocabulary Instruction to Promote Word Learning for Students with Learning Disabilities). Learning Disabilities Research & Practice. Link.
6. Simon, Anna Lisa; Rott, Benjamin; Schindler, Maike. (2026). Explorando estratégias de identificação de triângulos por estudantes com dificuldades de aprendizagem: um estudo com rastreamento ocular (Exploring Strategies for the Identification of Triangles by Students with Learning Difficulties: An Eye-Tracking Study). Mathematics Education Research Journal. Link.
7. Baten, Elke; Morbée, Sofie; Desoete, Annemie; Flamant, Nele; Valcke, Martin; Vansteenkiste, Maarten. (2026). A motivação importa! A contribuição singular da motivação para a matemática no desenvolvimento da fluência aritmética no ensino fundamental (Motivation Counts! The Unique Contribution of Motivation for Mathematics to the Development of Arithmetic Fluency in Primary School). ZDM: Mathematics Education. Link.
8. Marks, Rebecca A.; Woods, Adrienne D.; Mesite, Laura; Fox, Annie B.; Christodoulou, Joanna A. (2026). Trajetórias de desenvolvimento inicial em leitura e matemática: análise da influência das deficiências específicas de aprendizagem e do nível socioeconômico (Early Reading and Math Developmental Trajectories: Examining Influences of Specific Learning Disabilities and Socioeconomic Status). Journal of Learning Disabilities. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma para experimentar, observe como os alunos respondem e compartilhe suas descobertas com a equipe. Pequenos ajustes bem acompanhados também ajudam a abrir caminhos de aprendizagem.