Letramento digital no ensino médio: compreender e avaliar importa mais que só usar

Cena hipotética: numa atividade de pesquisa do ensino médio, uma estudante abre uma resposta produzida por inteligência artificial, compara as afirmações com outras fontes e percebe que uma explicação convincente ainda precisa ser verificada. O grupo conversa não só sobre como usar a ferramenta, mas também sobre o que ela sabe, o que pode errar e como agir com segurança.

Essa cena reúne questões que aparecem em pesquisas recentes realizadas em diferentes países: letramento digital não é apenas operar um aplicativo. O que esses estudos investigaram, o que encontraram e que aprendizados podem fazer sentido na escola brasileira?

O que é letramento digital no ensino médio e por que importa para o professor?

Letramento digital é a capacidade de participar, aprender, criar e tomar decisões em ambientes digitais com compreensão e senso crítico. Na rotina escolar, isso aparece quando estudantes buscam informações, interpretam imagens e textos, usam ferramentas para resolver problemas, avaliam respostas de IA, protegem dados ou consideram o efeito de uma mensagem sobre outras pessoas. Não se resume a saber clicar: envolve entender para que serve uma ferramenta e julgar o que fazer com o que ela oferece.

Os estudos reunidos aqui mostram que o tema pode entrar em aulas de Matemática, Língua Inglesa, leitura, saúde mental e convivência on-line. Essa variedade é importante para professores da educação básica: o digital não precisa ser uma disciplina isolada nem uma sequência de tutoriais. Pode ser parte de uma tarefa com objetivo de aprendizagem claro. Ao mesmo tempo, os estudos vêm de contextos específicos, e seus resultados não podem ser transferidos automaticamente para qualquer escola brasileira.

O que a pesquisa recente mostra sobre letramento digital?

Os trabalhos selecionados investigam dimensões diferentes do assunto. Alguns observam como estudantes compreendem IA e textos digitais; outros testam recursos tecnológicos em atividades de Matemática ou estudam segurança e convivência on-line. Em conjunto, ajudam a deslocar a pergunta de “qual ferramenta usar?” para “que compreensão e que decisões queremos que os estudantes desenvolvam?”.

Compreender a tecnologia e avaliar o que ela produz

Um estudo com 267 estudantes do ensino médio na Noruega investigou o que eles entendiam sobre a origem das informações do ChatGPT e sobre como o sistema as usa para produzir textos. Os autores encontraram concepções adequadas, mas também equívocos que podem dificultar um uso construtivo da ferramenta. A confusão sobre as fontes de informação e a confiança injustificada na qualidade das respostas foram pontos de atenção (Brå, 2026).

Esse resultado não equivale a dizer que todos os estudantes confiam cegamente em qualquer texto de IA. O estudo explorou concepções por meio de respostas abertas e encontrou um conjunto variado de entendimentos. Para o professor, a distinção importa: não basta ensinar comandos ou demonstrar recursos. Também vale abrir espaço para que a turma explique de onde acredita que vêm as respostas, como as avaliaria e que sinais justificariam uma checagem.

Uma análise transversal com estudantes do ensino médio encontrou relação positiva entre letramento em IA e desempenho acadêmico. As dimensões de conscientização e ética apareceram como preditoras mais importantes do que as habilidades técnicas de uso. Os autores também relatam que a aprendizagem sobre IA ocorria predominantemente de maneira informal e entre pares, em vez de ser mediada pelo professor (Co, 2026). Como o estudo é correlacional, a associação não prova que o letramento em IA, por si só, cause melhora nas notas.

Juntos, esses trabalhos apontam uma tensão útil: o acesso e a familiaridade com ferramentas não garantem compreensão de seu funcionamento, avaliação cuidadosa ou reflexão ética. Uma aplicação possível é pedir que estudantes comparem uma resposta automatizada com fontes escolhidas para a tarefa e justifiquem o que aceitariam, corrigiriam ou deixariam em dúvida. Isso é uma proposta pedagógica, não uma atividade testada pelos dois estudos.

Integrar recursos digitais ao conteúdo, em vez de apenas acrescentá-los

Em um estudo de caso com estudantes do 10º ano, um caderno on-line de geometria avançada combinou definições, teoremas, demonstrações, tarefas e arquivos do GeoGebra. As respostas dos estudantes indicaram que as representações visuais e as figuras dinâmicas ajudaram na compreensão de conceitos de circunferência e semelhança. A maioria relatou facilidade para usar o programa e satisfação com as aulas (Torma, 2026). Trata-se de um caso ligado a um material específico, que ainda seria desenvolvido com base nas opiniões e experiências em sala.

Uma investigação quase experimental na Indonésia articulou aprendizagem baseada em problemas, conteúdos de estatística e recursos do Nearpod para estudantes do terceiro ano do ensino médio. O estudo relatou diferenças significativas entre os grupos nos ganhos de resolução de problemas e no letramento digital, além de interação entre a abordagem e a habilidade inicial dos estudantes (Diana, 2026). O resumo destaca que tecnologia e pedagogia foram planejadas em conjunto; não apresenta o Nearpod como solução independente do desenho didático.

No Vietnã, uma intervenção de 12 semanas em estatística e probabilidade combinou ensino explícito, representações visuais, tarefas diferenciadas e ferramentas como planilhas, GeoGebra e plataformas de visualização de dados. O grupo experimental apresentou ganhos maiores em Matemática do que o controle, com efeito moderado, e melhorias em coleta de dados, visualização e criação de produtos digitais (Tram, 2026). O estudo também destaca a importância de adaptar o planejamento didático às especificidades culturais.

Essas pesquisas não testam a mesma tecnologia nem a mesma proposta, mas convergem em um ponto: o recurso digital está ligado a uma tarefa curricular. A pergunta prática, portanto, não é somente se a ferramenta é atraente. É se permite representar, investigar, resolver ou comunicar algo que seria mais difícil de trabalhar do mesmo modo sem ela. Essa conexão deve ser examinada na realidade de cada escola.

Leitura, jogos e participação podem ampliar o que conta como letramento

Um estudo de caso australiano analisou as experiências de um estudante do ensino médio em um currículo de Língua Inglesa centrado em jogos. A análise descreve práticas de leitura constituídas pela interação entre currículo, escolarização, materialidade, experiências multissensoriais e design dos jogos. Os autores apontam que práticas analógicas e digitais se entrelaçam, e que mudanças e continuidades podem ocorrer ao mesmo tempo (Bacalja, 2026).

Esse olhar evita tratar leitura digital como uma versão completamente separada da leitura em outros suportes. Um estudante pode interpretar elementos de um jogo, discutir escolhas de linguagem e recorrer a conhecimentos construídos em práticas anteriores. O estudo argumenta que pedagogias de leitura reconheçam esse entrelaçamento, em vez de adotar uma visão automaticamente otimista ou pessimista sobre a tecnologia.

Na Catalunha, um processo de coprojeto reuniu 139 estudantes e 20 especialistas em jogos para elaborar diretrizes de um módulo de letramento digital crítico. O trabalho identificou preferência estudantil por conteúdos curtos, criativos e visuais, e recomendações de especialistas por aulas discursivas e iterativas. Também apontou temas de interesse ou fragilidade — como criatividade, imigração e o que é real — e jogos considerados adequados ao uso educativo (Dí, 2026).

O valor desse estudo está também em envolver estudantes na concepção da proposta, não apenas em consultá-los depois de pronta. A pesquisa é exploratória e situada. Portanto, os jogos identificados não são uma lista universal de materiais para escolas brasileiras; podem, no máximo, inspirar uma análise local sobre linguagem, representação, escolhas e participação.

Segurança, convivência e saúde também fazem parte do digital

Uma pesquisa com estudantes dos anos 10º, 11º e 12º de seis escolas públicas vietnamitas examinou cyberbullying e quatro dimensões da literacia digital: tecnologia, cognição, aspectos socioemocionais e segurança. Entre os 518 participantes, 392 relataram ter vivenciado ao menos um aspecto como vítimas nos seis meses anteriores e 250 estiveram envolvidos em ao menos um aspecto como agressores. Mensagens ofensivas foram o tipo mais comum relatado (Vo, 2026).

O estudo encontrou correlação inversa entre cyberbullying e proficiência digital, sobretudo nas dimensões de cognição e segurança. Os resultados também indicaram que, entre estudantes com menor literacia digital, havia uma relação negativa estatisticamente significativa; para os de maior literacia, a relação não ficou clara. Isso não permite afirmar que uma aula de letramento digital, sozinha, evitará o cyberbullying. Os autores discutem o fortalecimento da cognição e da segurança digitais como possíveis implicações.

Outra pesquisa, realizada com estudantes do ensino médio na China, avaliou uma intervenção de letramento digital em saúde mental combinada com atividade física. Em um ensaio controlado randomizado com 390 estudantes, o grupo de intervenção participou de um programa de 12 semanas que integrava princípios da terapia cognitivo-comportamental. Os autores relataram reduções maiores nos escores de ansiedade e depressão em comparação com o grupo de controle (Chen, 2026).

Esse resultado se refere a uma intervenção específica, adaptada culturalmente, e não a qualquer conteúdo digital sobre saúde mental. O estudo recomenda atenção à integração de currículos direcionados e acessíveis, além de apontar que pesquisas futuras devem avaliar sustentabilidade e aplicação em outros contextos. Para a escola brasileira, esse é um campo que exige cuidado: uma atividade de letramento pode apoiar a compreensão e a busca de informação, mas não substitui atendimento especializado.

Medir fluência e planejar apoios exige mais do que um indicador único

Um estudo turco examinou a validade e a confiabilidade da adaptação da Escala de Fluência Digital para estudantes do ensino médio. A pesquisa incluiu um piloto com 60 estudantes e análises com 420 participantes de Eskisehir. Os resultados apoiaram a estrutura da escala, que conceitua fluência digital como um construto amplo formado por quatro fatores centrais, e relataram consistência interna alta (Tunca, 2026).

Uma escala validada em turco pode ajudar pesquisadores daquele contexto a medir o conceito, mas não se torna automaticamente adequada para uso no Brasil. Tradução, interpretação cultural e finalidade da avaliação precisam ser consideradas. O estudo é especialmente útil como lembrete de que “fluência digital” é uma construção que pode reunir dimensões, e não necessariamente um único domínio simples de medir.

Já a pesquisa vietnamita sobre estatística testou uma estrutura adaptada de apoios em múltiplos níveis, com ensino explícito, tarefas diferenciadas e tecnologias. O grupo de intervenção apresentou melhoria tanto no desempenho matemático quanto em aspectos do letramento digital, além de trajetórias de aprendizagem mais acentuadas e maiores taxas de alcance de metas (Tram, 2026). O trabalho oferece uma experiência situada sobre como combinar acompanhamento, ensino e recursos digitais.

Esses estudos tratam de perguntas diferentes: um avalia instrumento, o outro testa uma intervenção didática. Não se deve confundir medir uma competência com ensiná-la. Para o professor, essa diferença ajuda a evitar avaliações que registrem somente se o estudante conseguiu operar uma ferramenta, sem observar como pensou, verificou ou comunicou o resultado.

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela resume os dez estudos citados no artigo, distinguindo o tema investigado dos resultados relatados e indicando o contexto disponível nos resumos. Ela serve como mapa de consulta; não substitui a leitura dos trabalhos completos nem transforma pesquisas de países diferentes em uma comparação direta.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que saber usar uma ferramenta não esgota o letramento digital. Os estudos sobre IA destacam compreensão, avaliação e ética; a pesquisa sobre cyberbullying inclui cognição e segurança; os trabalhos de Matemática conectam recurso digital a objetivos disciplinares. As pesquisas sobre leitura e jogos, por sua vez, chamam atenção para a interação entre experiências, linguagens e contextos. O conceito aparece, assim, como um conjunto de práticas e julgamentos, não como uma habilidade técnica única.

Há diferenças importantes no que cada pesquisa permite afirmar. Estudos de caso e coprojetos ajudam a compreender experiências e preferências; estudos correlacionais identificam associações, mas não estabelecem causa; estudos quase experimentais comparam grupos em intervenções específicas; um ensaio randomizado avalia uma intervenção delimitada; e um estudo de validação examina um instrumento. Resultados favoráveis em uma aula ou programa não significam que qualquer tecnologia produzirá o mesmo efeito em outra disciplina ou escola.

Também não há uma medida comum aplicada a todos os estudos. Alguns analisam concepções, outros resultados acadêmicos, atitudes, fluência, segurança ou saúde mental. Por isso, ainda ficam em aberto perguntas sobre como combinar essas dimensões numa progressão adequada às diferentes etapas escolares e como sustentar aprendizagens ao longo do tempo. Os resumos não permitem concluir qual abordagem é superior em termos gerais.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Uma forma prudente de usar os estudos é transformar cada dimensão em uma oportunidade de aprendizagem observável, sem apresentar as sugestões abaixo como resultados comprovados pelas pesquisas. O professor pode escolher uma delas conforme o conteúdo, os recursos disponíveis e as necessidades da turma.

1. Peça que estudantes expliquem uma resposta de IA

Como aplicação, proponha uma pergunta ligada à disciplina e solicite que pequenos grupos examinem uma resposta gerada por IA. Eles podem marcar afirmações que precisam de verificação, localizar fontes adequadas e explicar o que consideraram confiável ou incerto. A tarefa não pressupõe que a IA seja sempre útil ou sempre errada. Ela dá espaço para identificar concepções e conversar sobre limites, fontes e responsabilidade, temas pertinentes ao estudo norueguês.

2. Avalie o raciocínio, não apenas a operação

Como aplicação, numa atividade com planilha, simulador ou ambiente de geometria, observe se o estudante consegue descrever o que alterou, interpretar a representação e justificar uma conclusão. Uma cena hipotética: dois grupos obtêm figuras dinâmicas semelhantes, mas um explica como a mudança de medidas altera a relação investigada. Essa evidência de compreensão complementa a pergunta sobre saber usar o programa e dialoga com os estudos de GeoGebra.

3. Faça do objetivo disciplinar o ponto de partida

Como aplicação, comece pelo problema curricular e só depois decida se um recurso digital ajuda. Em estatística, por exemplo, uma turma pode organizar dados, produzir uma representação e discutir como ela sustenta uma interpretação. A ferramenta precisa ter uma função identificável na tarefa, e não aparecer apenas para tornar a aula “tecnológica”. Essa lógica se aproxima das intervenções que combinaram conteúdo, investigação e recursos, sem afirmar que os mesmos resultados ocorrerão em qualquer contexto.

4. Traga segurança e convivência para situações concretas

Como aplicação, apresente uma conversa hipotética entre colegas em um grupo on-line, sem expor estudantes reais, e peça à turma que identifique sinais de ofensa, possíveis impactos e caminhos de resposta ou busca de ajuda. A atividade pode incluir decisões sobre privacidade e segurança. O estudo vietnamita associa dimensões de cognição e segurança digital ao tema do cyberbullying, mas não autoriza prometer que uma aula isolada eliminará agressões.

5. Convide a turma a participar do desenho da atividade

Como aplicação, pergunte aos estudantes quais formatos ajudam a manter o interesse e que questões digitais gostariam de discutir. Em seguida, delimite objetivos de aprendizagem e avalie quais propostas cabem no contexto. A pesquisa catalã encontrou disposição para participar do coprojeto e registrou preferências por conteúdos curtos, criativos e visuais. Isso pode inspirar uma consulta local, sem presumir que as preferências de estudantes catalães sejam iguais às de uma turma brasileira.

6. Inclua fontes e criação, não só consumo

Como aplicação, proponha que os estudantes produzam uma explicação visual ou um pequeno material digital para comunicar uma ideia da disciplina. Peça que indiquem a origem das informações utilizadas e revejam se a representação pode induzir a uma leitura equivocada. Essa combinação permite trabalhar busca, seleção, produção e revisão. Ela conversa com os componentes de coleta, visualização e criação digital relatados no estudo vietnamita de estatística, mas é uma sugestão de aplicação para outros contextos.

7. Diferencie apoio e acompanhe a aprendizagem

Como aplicação, ofereça caminhos graduados: uma orientação passo a passo para quem precisa de apoio inicial e uma tarefa de investigação mais aberta para quem já domina operações básicas. Verifique o progresso em momentos distintos, em vez de concluir tudo por uma única atividade final. A proposta se inspira no estudo que integrou tarefas diferenciadas e monitoramento de progresso; a forma concreta de organizar grupos e apoios deve considerar a realidade da escola.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os países e as instituições dos estudos têm contextos próprios. A pesquisa sobre cyberbullying e a intervenção em estatística foram realizadas no Vietnã; o estudo de saúde mental, na China; os trabalhos sobre IA e jogos, na Noruega e na Catalunha; e a análise de leitura, na Austrália. Os resumos não oferecem base para tratar suas regras, currículos ou condições de acesso como equivalentes às brasileiras.

Também há estudos cujos resumos não identificam o país. Mesmo quando o recurso é conhecido, como GeoGebra ou ChatGPT, isso não garante que o modo de acesso, o currículo, a infraestrutura ou a mediação sejam iguais. Na prática, o professor pode começar por perguntas locais: todos conseguem participar? A ferramenta funciona nos dispositivos disponíveis? Que tipo de dado será compartilhado? O conteúdo dialoga com a realidade da turma?

Outra adaptação necessária é cultural e linguística. Uma escala validada em turco não deve ser aplicada como se já estivesse validada em português brasileiro. Um jogo escolhido para um módulo catalão pode exigir análise de linguagem, contexto e adequação antes de ser usado. E uma intervenção de saúde mental desenvolvida para estudantes chineses não deve ser reproduzida sem considerar profissionais, serviços e protocolos existentes no contexto brasileiro.

O que pode ser aproveitado são perguntas e princípios de planejamento: avaliar compreensão além da operação; tornar fontes e critérios de confiança visíveis; conectar tecnologia a objetivos disciplinares; trabalhar segurança e convivência; e escutar estudantes. São pontos de partida para reflexão docente, não uma receita universal nem uma recomendação oficial para todas as redes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não apresentam todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, procedimentos, características das aulas ou limites metodológicos. As descrições acima se restringem ao que foi informado, sem atribuir aos estudos conclusões adicionais.

Ficam em aberto questões importantes: como as competências se desenvolvem ao longo dos anos escolares; que práticas têm efeitos duradouros; como os resultados se comportam em escolas com condições diferentes; e como instrumentos elaborados em outros idiomas podem ser adaptados e validados no Brasil. Também seria preciso comparar estudos com medidas e objetivos semelhantes antes de afirmar qual intervenção funciona melhor.

Vale consultar o estudo completo quando a decisão depender de detalhes de implementação — por exemplo, para adaptar uma intervenção, escolher uma escala ou avaliar a qualidade de um resultado. Para uma primeira conversa pedagógica, os resumos ajudam a mapear ideias; para reproduzir uma prática ou tomar decisões institucionais, é importante conhecer os métodos e as limitações descritos no trabalho integral.

Como o GeraProva ajuda com letramento digital?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de questões para avaliar leitura crítica de informações, interpretação de representações digitais, segurança e uso responsável de tecnologias, desde que o docente revise e ajuste o material ao objetivo da aula e ao contexto da turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre letramento digital no ensino médio

Letramento digital é o mesmo que saber usar aplicativos?

Não. Saber operar um aplicativo é apenas uma parte possível do letramento digital. Os estudos reunidos também abordam compreensão sobre como a IA produz respostas, avaliação de informações, ética, segurança, leitura, criação e participação em atividades digitais. Na pesquisa sobre ChatGPT, estudantes apresentaram entendimentos adequados e também confusões sobre fontes e confiança. Em trabalhos de Matemática, o uso da tecnologia esteve ligado a conteúdos e tarefas específicos. Uma avaliação mais ampla observa não só se o estudante consegue usar uma ferramenta, mas também como interpreta e decide o que fazer com ela.

Os estudantes já sabem usar inteligência artificial porque utilizam o ChatGPT?

O uso frequente não garante compreensão aprofundada. Um estudo com estudantes noruegueses encontrou concepções variadas sobre a origem das informações e a produção de textos do ChatGPT, incluindo confiança injustificada em algumas respostas. Outro estudo relatou que a aprendizagem sobre IA ocorria principalmente de maneira informal e entre pares. Esses resultados apoiam a importância de abordar o tema na escola, mas não descrevem automaticamente todas as turmas brasileiras. Uma atividade pode convidar os estudantes a explicar como verificariam uma resposta e quais fontes consultariam.

Ensinar letramento digital reduz o cyberbullying?

Os dados disponíveis não permitem afirmar que qualquer atividade de letramento digital reduza o cyberbullying. Uma pesquisa com estudantes vietnamitas encontrou correlação inversa entre cyberbullying e proficiência digital, sobretudo nos domínios de cognição e segurança. A relação foi estatisticamente significativa para estudantes com menor literacia digital, mas não ficou clara no grupo com maior literacia. Os autores discutem o fortalecimento dessas dimensões como implicação possível. Na escola, trabalhar segurança e convivência pode ser pertinente, mas precisa integrar uma resposta educativa mais ampla, sem prometer que uma aula isolada resolva o problema.

É melhor ensinar ferramentas específicas ou pensamento crítico?

Os estudos não apresentam uma comparação universal que permita escolher uma única prioridade. Na pesquisa sobre letramento em IA e desempenho, conscientização e ética apareceram como preditoras importantes em relação às habilidades técnicas de uso. Já estudos de Matemática investigaram ferramentas integradas a atividades e conteúdos específicos. Uma aplicação equilibrada pode ensinar operações necessárias para uma tarefa e, ao mesmo tempo, pedir que os estudantes interpretem resultados, avaliem informações e expliquem decisões. A escolha depende do objetivo curricular, dos recursos disponíveis e do que a turma já consegue fazer.

Posso aplicar no Brasil uma escala ou intervenção desenvolvida em outro país?

Não é recomendável presumir que uma adaptação feita em outro contexto já seja válida no Brasil. O estudo da escala turca relata evidências de validade e confiabilidade para sua versão em turco; isso não confirma a validade de uma tradução brasileira. Da mesma forma, programas de saúde mental ou módulos com jogos precisam ser examinados quanto à linguagem, cultura, recursos e finalidade. Para usar uma escala em pesquisa ou avaliação formal, faz sentido buscar uma versão validada para o contexto brasileiro. Para uma atividade de aula, o professor pode adaptar perguntas, mas deve evitar tratar resultados informais como medida padronizada.

Como começar a trabalhar o tema sem uma estrutura tecnológica avançada?

Vários aspectos do letramento digital podem ser trabalhados por meio de análise e conversa, sem depender de uma ferramenta sofisticada. Como aplicação, o professor pode apresentar uma resposta gerada por IA, um exemplo de mensagem ofensiva fictícia ou duas representações de dados e pedir que a turma justifique como avaliaria cada situação. Se houver acesso a ferramentas, elas podem apoiar tarefas de criação ou visualização; se não houver, o foco pode permanecer nos critérios de interpretação, segurança e confiabilidade. Os estudos não definem um requisito mínimo de infraestrutura para todas as escolas, então a proposta precisa ser ajustada às condições locais.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são os fornecidos nos resumos da pesquisa, acompanhados dos títulos originais.

1. Bacalja (2026). A contingência da leitura digital: uma abordagem das ecologias de letramento pós-digitais às configurações locais de jogo e aprendizagem (The Contingency of Digital Reading: A Postdigital Literacy Ecologies Approach to Local Configurations of Play and Learning). Reading Research Quarterly. Link.
2. Torma (2026). Uso do GeoGebra no ensino de geometria avançada: um estudo de caso (Using GeoGebra in Teaching Advanced Geometry: A Case Study). Mathematics Teaching Research Journal. Link.
3. Bråten; Latini; Strømsø (2026). Explorando as (in)compreensões de estudantes sobre textos gerados pelo ChatGPT: um estudo qualitativo (Exploring Students' (Mis)Conceptions about ChatGPT-Generated Text: A Qualitative Study). Education and Information Technologies. Link.
4. Jiménez Torras; Noguera Pigem; Lara Blanco (2026). Letramento Digital Crítico para Estudantes do Ensino Médio Catalão: Coprojeto de um Módulo Educativo a partir de um Jogo Eletrônico Independente (Critical Digital Literacy for Catalan High School Students: Co-Design of an Educational Module around an Indie Video Game). Knowledge Management & E-Learning. Link.
5. Vo; Nguyen; Huynh; Nguyen (2026). Cyberbullying entre estudantes do ensino médio: a literacia digital como fator de proteção? (Cyberbullying among High School Students: Digital Literacy as a Protective Factor?). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
6. Co; Dabu; Sanchez (2026). Letramento em Inteligência Artificial e Desempenho Acadêmico: Uma Análise Transversal de Estudantes do Ensino Médio (AI Literacy and Academic Performance: A Cross-Sectional Analysis of Senior High School Students). International Journal of Technology in Education. Link.
7. Diana; Utami; Fatmawati (2026). Implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas com apoio do Nearpod no âmbito do referencial TPACK: transformação da aprendizagem de Matemática para aprimorar as habilidades de resolução de problemas e o letramento digital (Nearpod-Assisted PBL Enactment within the TPACK Framework: Transforming Mathematics Learning to Enhance Problem Solving Skills and Digital Literacy). Journal of Research and Advances in Mathematics Education. Link.
8. Chen; Zhao; Shi (2026). Letramento digital em saúde mental combinado com atividade física para depressão e ansiedade em estudantes do ensino médio: ensaio controlado randomizado (Digital Mental Health Literacy Combined with Physical Activity for Depression and Anxiety in High School Students: A Randomized Controlled Trial). Journal of School Health. Link.
9. Tunca; Kolburan Geçer (2026). Adaptação turca da Escala de Fluência Digital para estudantes do ensino médio (Turkish Adaptation of Digital Fluency Scale for High School Students). International Journal of Assessment Tools in Education. Link.
10. Tram; Son (2026). Estrutura do Sistema de Apoios em Múltiplos Níveis (MTSS) para o ensino de estatística e probabilidade no ensino médio vietnamita: integração do desenvolvimento do letramento digital (Multi-Tiered System of Supports (MTSS) Framework for Statistics and Probability Education in Vietnamese High Schools: Integrating Digital Literacy Development). Educational Process: International Journal. Link.

Se quiser, escolha uma dimensão — avaliar informações, criar com tecnologia ou cuidar da segurança — e experimente conectá-la a uma atividade que sua turma já precisa realizar. Boa aula!