Influências sociais na formação de professores de matemática: apoio e pertencimento fazem diferença

Na formação de professores de matemática, o aprendizado não acontece apenas entre uma pessoa e um conteúdo: estudos recentes mostram que pertencimento, normas de gênero, apoio da comunidade e relações entre matemática e ensino também pesam nessa trajetória. Para quem está na escola, isso ajuda a entender por que confiança e participação não dependem somente de saber resolver exercícios.

Essa percepção tem consequência na rotina: a forma como se conversa sobre erros, se escutam diferentes estratégias e se reconhece o conhecimento matemático pode aproximar ou afastar alguém da disciplina. Pesquisas com futuros professores investigaram experiências de desengajamento, apoio social, mentoria e confiança. Em conjunto, elas ajudam a pensar o que a formação docente pode fazer para que mais pessoas se sintam capazes de ensinar matemática.

O que são influências sociais na formação de professores de matemática e por que importam?

Influências sociais são as relações, expectativas e condições ao redor de quem está aprendendo a ensinar: por exemplo, as ideias sobre quem “tem jeito” para matemática, o acolhimento de um grupo e o tipo de apoio recebido ao praticar o ensino. Na rotina escolar, o tema aparece quando um estudante hesita em explicar uma estratégia, quando uma pergunta do professor abre espaço para diferentes raciocínios ou quando alguém se sente pertencente — ou deslocado — em uma conversa matemática.

Isso não significa que fatores sociais substituam o conhecimento matemático. Significa que aprender conteúdo e aprender a ensinar acontecem em contextos de interação. Um futuro professor pode ter contato com matemática avançada e, ainda assim, não reconhecer como esse conhecimento se conecta ao ensino da educação básica. Também pode desenvolver habilidades com orientação e apoio de colegas e mentores. A pesquisa recente aborda essas relações por caminhos diferentes, sem oferecer uma explicação única para todos os contextos.

Para professores da educação básica, esse assunto importa porque escolhas cotidianas ajudam a construir o clima em que a matemática é aprendida: quem tem oportunidade de explicar, como se reage a uma resposta inesperada e se a atividade valoriza diferentes modos de pensar. As pesquisas citadas tratam principalmente da formação inicial, não de um efeito direto medido em todas as salas escolares. Ainda assim, suas perguntas são úteis para refletir sobre a maneira como a prática docente pode acolher o raciocínio dos estudantes.

O que a pesquisa recente mostra sobre influências sociais?

Normas de gênero e pertencimento podem marcar a relação com a matemática

Um estudo realizado nos Estados Unidos examinou como futuros professores dos anos iniciais vivenciam uma formação atravessada por expectativas de gênero. Os autores partem de uma visão deficitária persistente: a ideia de que professores dos anos iniciais não seriam bons em matemática e de que futuros docentes dessa etapa poderiam não ter competência suficiente. A pesquisa apresenta a formação como um espaço sócio-histórico em que normas de gênero podem ser reproduzidas e questionadas (Hong, 2025).

O estudo também descreve posições complexas diante de valores socialmente associados ao feminino e ao masculino. As relações com a matemática e as emoções relatadas são influenciadas por experiências educacionais e estereótipos sociais, e podem ser contraditórias. A recomendação dos autores é valorizar conhecimentos matemáticos diversos e manter uma reflexão crítica sobre práticas matemáticas marcadas por questões de gênero. O resultado não autoriza concluir que todos os futuros professores vivam a mesma experiência; chama atenção para as normas que podem estar presentes na formação.

Em outro contexto, na Alemanha, pesquisadores acompanharam 14 futuros professores do ensino médio que estudavam em um programa com disciplinas específicas para a docência e uma disciplina geral de matemática compartilhada com estudantes de bacharelado. As entrevistas em grupo mostraram dois mundos figurados dicotômicos: o da matemática e o do ensino de matemática. O posicionamento entre esses mundos trouxe novas perspectivas para compreender desinteresse, desengajamento e comportamentos de aprendizagem (Gildehaus, 2024).

Esse achado ajuda a deslocar a pergunta de “o que há de errado com o estudante?” para “como os espaços de formação organizam o pertencimento e a relação entre matemática e ensino?”. O resumo não estabelece que a mesma divisão ocorra em cursos brasileiros. Ainda assim, oferece uma lente para observar se, em um curso ou numa equipe escolar, o conhecimento matemático é tratado como separado das decisões pedagógicas.

O apoio social pode ser um recurso de resiliência

Uma pesquisa entrevistou 25 professores de matemática em formação inicial para investigar o desenvolvimento da resiliência social. Os autores entendem a resiliência docente como um processo que envolve desafios e recursos de proteção, e distinguem dimensões motivacionais, profissionais, emocionais, sociais e físicas. O foco do estudo foi a dimensão social, ligada ao contexto e à comunidade ao redor dos futuros professores (Heshmati, 2025).

A maioria dos participantes atribuiu sua experiência de resiliência ao apoio do contexto e da comunidade, embora também tenham aparecido pensamentos pouco favoráveis à resiliência. Esse resultado indica que as relações próximas podem ser relevantes para enfrentar os desafios da formação. Não quer dizer que apoio social resolva todos os problemas ou que uma pessoa tenha de permanecer resiliente diante de condições inadequadas. Para a escola, a ideia mais prudente é reconhecer que o desenvolvimento profissional ocorre também nas relações de trabalho e na qualidade dos espaços de colaboração.

A proximidade com os estudos sobre pertencimento é clara, mas não se deve confundir os resultados. Hong investiga normas de gênero e relações com a matemática; Heshmati focaliza resiliência social; Gildehaus analisa o posicionamento entre mundos da matemática e do ensino. Juntos, esses trabalhos tornam visível que a formação não é uma experiência puramente individual, mas cada pesquisa responde a uma pergunta diferente.

Mentoria e prática orientada ajudam a transformar intenção em ação

Uma pesquisa qualitativa de casos múltiplos examinou ciclos de mentoria pedagógica não supervisória, voltados às estratégias de questionamento de futuros professores dos anos iniciais. O estudo parte da complexidade de desenvolver perguntas que mobilizem conhecimento matemático, decisões pedagógicas e atenção às necessidades dos estudantes. Os resultados indicam uso mais equilibrado das perguntas, maior consciência sobre as práticas de questionamento e mais confiança para formular perguntas com intencionalidade (Jones, 2026).

Esse tipo de apoio não se limita a dizer se uma pergunta está certa ou errada. A mentoria investigada tem foco específico nas práticas de questionamento e acompanha experiências clínicas de futuros professores. O resumo aponta que esse formato pode ser uma maneira viável de oferecer apoio autêntico. Para quem já ensina, o estudo sugere uma reflexão possível: conversas profissionais centradas em episódios concretos podem ajudar a examinar como as perguntas encaminham o pensamento dos estudantes. Essa aplicação à escola é uma sugestão, não um resultado testado pelo estudo.

Outro estudo de caso, com oito futuros professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, investigou seminários sobre modelagem matemática ao longo de 15 semanas. Os participantes analisaram atividades, planejaram e implementaram tarefas e refletiram sobre a prática usando referenciais de percepção curricular e profissional. Os resultados sugerem que esse trabalho pode ajudá-los a reconhecer princípios de concepção das tarefas, objetivos de longo prazo e obstáculos possíveis. A pesquisa também encontrou uma tensão importante: parece mais fácil desenvolver visão curricular do que confiança curricular (Kang, 2026).

Essa diferença importa. Entender o que uma proposta pode oferecer não garante que a pessoa se sinta pronta para conduzi-la. No contexto brasileiro, não cabe transferir diretamente o desenho de seminários de outro sistema; cabe, como possibilidade de aplicação, combinar análise de tarefas, planejamento, experiência de condução e reflexão. A confiança pode exigir oportunidades de prática e apoio, não apenas compreensão intelectual dos objetivos.

Confiança não é uniforme, e precisa de apoio direcionado

Um estudo com 267 estudantes concluintes de cursos de licenciatura em matemática de 19 universidades examinou a confiança para ensinar álgebra nos anos finais do ensino fundamental. Os participantes relataram níveis moderados a altos de confiança, mas com diferenças individuais expressivas. Os autores consideram que essas variações sugerem a necessidade de apoio adicional e direcionado nos cursos de formação (Celik, 2026).

O estudo teve como objetivo adaptar para o turco uma escala de confiança e avaliar suas propriedades e os níveis declarados pelos licenciandos. Portanto, seus resultados descrevem respostas a um instrumento de autorrelato; não demonstram, por si só, que maior confiança produza melhor ensino. Ainda assim, a variação entre participantes reforça uma cautela útil para professores e formadores: não é seguro supor que todos estejam igualmente preparados para ensinar um conteúdo só porque passaram pelas mesmas disciplinas.

Considerados em conjunto, esses trabalhos sugerem que confiança, pertencimento e apoio não são peças isoladas. Uma pessoa pode compreender as possibilidades de uma tarefa e ainda sentir insegurança para conduzi-la; pode também encontrar mais espaço para participar quando suas experiências e conhecimentos são reconhecidos. Isso não transforma toda dificuldade em questão social: o conteúdo, a oportunidade de praticar e o desenho das atividades continuam importantes.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo abordam aspectos diferentes da formação inicial. A tabela separa a pergunta investigada, o que o resumo relata e o contexto informado, para evitar tratar resultados de países, etapas ou métodos distintos como se fossem equivalentes.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

Em comum, os estudos rejeitam a ideia de que a formação se resume a transmitir conteúdo e esperar que todos avancem do mesmo modo. Hong destaca expectativas de gênero; Gildehaus, a relação entre matemática universitária e ensino; Heshmati, o apoio do contexto e da comunidade; Jones e Kang, oportunidades estruturadas de prática e reflexão; Celik, diferenças na confiança declarada. Cada um aponta uma dimensão que pode condicionar a experiência de aprender a ensinar.

As pesquisas também diferem no que consideram evidência. Há investigação fenomenológica e entrevistas em grupo, entrevistas com participantes, estudos qualitativos de caso, seminários e um estudo de adaptação de escala com respostas a questionário. Por isso, não é adequado comparar diretamente os resultados como se medissem o mesmo fenômeno. A confiança em álgebra não equivale à resiliência social, assim como o posicionamento em um programa universitário não mede a qualidade do questionamento em aula.

Uma tensão atravessa parte dos resultados: perceber possibilidades curriculares pode avançar antes de a confiança para colocá-las em prática, enquanto a mentoria focada no questionamento foi associada a maior confiança nesse domínio específico. Isso não é uma contradição direta, porque os estudos observaram práticas e contextos diferentes. Continua em aberto quais formas de apoio sustentam a confiança ao longo do tempo e como essas experiências se traduzem em decisões de ensino em diferentes sistemas educacionais.

Também não há uma receita única. Os resumos não permitem afirmar que uma intervenção funciona igualmente para todas as etapas, conteúdos ou comunidades. O ponto comum mais útil é outro: acompanhar como futuros professores participam, que apoio recebem e como relacionam o saber matemático às decisões pedagógicas.

O que essas pesquisas sugerem para a sala de aula?

Os estudos foram realizados sobretudo em contextos de formação inicial, então as ideias a seguir são aplicações possíveis para professores e equipes escolares, não resultados comprovados diretamente nas turmas brasileiras. Elas servem como pontos de partida para observar participação, pensamento matemático e confiança sem transformar uma hipótese de aplicação em conclusão de pesquisa.

1. Observe quem se sente autorizado a falar de matemática

Como aplicação, vale acompanhar se as mesmas pessoas explicam estratégias com frequência e se outras evitam participar. Imagine uma turma de 7º ano em que alguns estudantes respondem rapidamente e outros guardam suas ideias. Em vez de interpretar silêncio como falta de capacidade, o professor pode variar os modos de participação: primeiro pensar individualmente, depois conversar em dupla e, por fim, compartilhar. Essa proposta não foi testada por Hong; ela traduz para a sala a atenção às normas e ao pertencimento que o estudo torna relevante.

2. Trate erros como pistas para novas perguntas

Como aplicação, quando uma resposta não procede, o professor pode perguntar como o estudante chegou àquela conclusão antes de corrigir. Imagine uma atividade em que duas pessoas resolvem o mesmo problema com estratégias diferentes e uma delas comete um erro de cálculo. Pedir que comparem os caminhos ajuda a manter o foco no raciocínio. O estudo de Jones investigou a formação de futuros professores para questionar com mais intencionalidade; a aplicação em uma turma regular é uma sugestão inspirada nesse foco, não um resultado observado pela pesquisa.

3. Planeje momentos de troca entre colegas

Como aplicação, uma equipe pode reservar um tempo curto para discutir uma atividade antes de aplicá-la e depois conversar sobre o que os estudantes fizeram. Imagine dois professores que planejam uma questão juntos, antecipam respostas possíveis e, após a aula, compartilham dúvidas sem transformar a conversa em avaliação de desempenho. Heshmati encontrou que a maioria dos participantes associou sua resiliência ao apoio do contexto e da comunidade. Uma reunião de equipe não é a mesma situação estudada, mas pode ser um espaço de apoio profissional.

4. Conecte o conteúdo matemático à decisão de ensinar

Como aplicação, ao planejar uma tarefa, pergunte não apenas qual conteúdo ela aborda, mas que ideias dos estudantes pode tornar visíveis e que decisões o professor terá de tomar. Imagine uma situação de modelagem em que a turma precisa estimar materiais para organizar um espaço. O professor pode antecipar quais escolhas de representação e quais dúvidas podem surgir. Kang investigou a formação para ensinar modelagem e o desenvolvimento de visão curricular; usar essas perguntas no planejamento escolar é uma sugestão, não uma intervenção avaliada no estudo.

5. Não presuma que todos se sentem confiantes no mesmo conteúdo

Como aplicação, faça pequenas verificações de compreensão e confiança antes de uma sequência, e use as respostas para decidir que apoio oferecer. Imagine uma turma que começa um bloco de álgebra: alguns estudantes explicam relações com segurança, enquanto outros resolvem mecanicamente e não sabem justificar. Um convite a explicar em pares pode revelar necessidades diferentes. Celik encontrou diferenças individuais expressivas na confiança declarada por futuros professores para ensinar álgebra; isso não mede a confiança dos alunos da educação básica, mas lembra que grupos não são homogêneos.

6. Revise exemplos e comentários que reforçam estereótipos

Como aplicação, observe se comentários sobre “ser bom em matemática” associam capacidade a um tipo de pessoa ou tratam dificuldade como característica fixa. Imagine um estudante dizer que matemática “não é para gente como eu”. O professor pode perguntar de onde veio essa ideia e mostrar que aprender envolve estratégias, prática e explicação, sem expor ou constranger quem falou. Hong analisou discursos de gênero na formação de professores dos anos iniciais, não avaliou uma intervenção escolar específica. A revisão das falas e dos exemplos é uma possibilidade de aplicação cuidadosa.

7. Ofereça prática com devolutiva antes de uma situação de maior pressão

Como aplicação, simule uma conversa matemática em pequenos grupos antes de conduzir uma discussão com a turma toda. Imagine que os estudantes apresentem duas estratégias para resolver uma questão; um grupo pode ensaiar como pedir justificativas e conectar representações. Jones estudou ciclos de mentoria para futuros professores, e Kang descreveu planejamento, implementação e reflexão em seminários. Esses desenhos podem inspirar ensaios e devolutivas na escola, mas não provam que qualquer simulação produzirá os mesmos resultados.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados não descrevem uma amostra representativa de professores brasileiros. Hong situa sua pesquisa nos Estados Unidos; Gildehaus investiga um contexto alemão; Celik trabalha com licenciandos na Turquia. Em outros estudos, o resumo não informa o país. Portanto, não se deve transferir diretamente a estrutura de cursos, as condições de formação ou as relações institucionais descritas para o Brasil.

O que pode ser aproveitado são perguntas, não respostas prontas: quem se sente pertencente à matemática? Como a formação articula conteúdo e ensino? Que apoios estão disponíveis para experimentar práticas e refletir sobre elas? Como as expectativas sobre gênero e capacidade aparecem nas conversas? Cada escola, rede e curso brasileiro precisaria examinar essas questões a partir de suas próprias condições, sem presumir que uma experiência estrangeira represente a nossa realidade.

Também é importante não atribuir dificuldades de aprendizagem exclusivamente a fatores sociais. Os estudos não eliminam a relevância do conhecimento matemático nem oferecem uma causa única para desengajamento ou insegurança. Uma aplicação prudente combina atenção às interações com planejamento de conteúdo e acompanhamento das necessidades concretas da turma. Em vez de importar um programa inteiro, professores e formadores podem começar observando situações específicas e discutindo o que elas revelam.

Há uma diferença entre usar uma pesquisa como lente e anunciar que ela comprova uma solução para o Brasil. Os resultados sobre mentoria, apoio social e confiança podem orientar conversas profissionais, mas não substituem avaliação local. Se uma escola decidir experimentar uma rotina de planejamento colaborativo, por exemplo, faz sentido observar se ela realmente amplia a participação e se oferece apoio útil aos professores envolvidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos, resultados e contextos que aparecem nesses resumos, sem detalhar procedimentos além do que foi informado. Os trabalhos têm perguntas, grupos e métodos diferentes; seus resultados não devem ser lidos como uma única evidência combinada ou como uma descrição geral de toda formação docente.

Ficam em aberto perguntas importantes: como essas experiências evoluem ao longo de um curso e depois da entrada na profissão? Que apoios são sustentáveis em redes com condições distintas? Como os resultados se relacionam com práticas observadas em salas brasileiras? Para responder a essas perguntas, seria necessário consultar os estudos completos e, em alguns casos, pesquisas realizadas nos contextos específicos que se pretende compreender.

A leitura integral faz mais sentido quando se quer reproduzir uma intervenção, avaliar como uma escala foi construída, compreender os critérios de análise ou adaptar um programa para uma instituição. Para uma reflexão inicial sobre pertencimento, apoio e prática docente, os resumos permitem identificar questões relevantes; para tomar decisões de política ou afirmar eficácia, é preciso evidência mais completa e adequada ao contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber quais ideias matemáticas a turma compreendeu e onde ainda precisa de apoio, desde que as questões sejam adequadas aos objetivos e acompanhadas de leitura pedagógica das respostas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de avaliações e atividades com IA; ele não substitui a análise do professor sobre participação, confiança ou pertencimento. Para experimentar a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre influências sociais na formação de professores de matemática

O que significa pertencimento na formação matemática?

Pertencimento é a experiência de se reconhecer como alguém que pode participar de uma comunidade e contribuir com ideias matemáticas. Nos estudos, essa questão aparece por caminhos diferentes: Hong analisa normas de gênero e relações com a matemática, enquanto Gildehaus examina como futuros professores se posicionam entre a matemática universitária e o ensino de matemática. As pesquisas não oferecem uma definição única aplicável a toda escola. Para a prática, a ideia convida a observar quem participa, que conhecimentos são reconhecidos e se os espaços de aprendizagem aproximam ou afastam pessoas.

O apoio social pode fazer diferença para quem está aprendendo a ensinar matemática?

Em entrevistas com 25 professores de matemática em formação inicial, a maioria atribuiu sua experiência de resiliência ao apoio do contexto e da comunidade. Esse resultado sugere que as relações podem ser um recurso importante diante dos desafios da formação. Não significa que apoio informal resolva qualquer dificuldade nem que todos respondam da mesma maneira. Também não é uma prova de que uma rotina específica de colaboração funcione em todas as escolas. O estudo ajuda a considerar que acompanhamento, comunidade e condições de participação fazem parte da experiência de aprender a ensinar.

Por que futuros professores podem se desengajar da matemática?

Um estudo na Alemanha encontrou, entre futuros professores do ensino médio, dois mundos figurados dicotômicos: o da matemática e o do ensino de matemática. A análise do posicionamento entre esses mundos ofereceu novas perspectivas para compreender desinteresse, desengajamento e comportamentos de aprendizagem. O resultado não explica todos os casos nem permite diagnosticar um estudante individual. Ele sugere que vale olhar para a organização da formação e para a ligação entre conteúdos matemáticos e práticas de ensino, em vez de atribuir automaticamente o desengajamento a uma característica pessoal.

Mais confiança significa necessariamente ensinar melhor?

Os estudos citados não demonstram que confiança, isoladamente, cause melhor ensino. Celik encontrou níveis moderados a altos de confiança declarada para ensinar álgebra, com diferenças individuais expressivas. Já Kang relata que desenvolver visão curricular pode ser mais fácil do que desenvolver confiança curricular em um trabalho sobre modelagem. São contextos e aspectos diferentes. A confiança pode ser relevante para a disposição de experimentar práticas, mas precisa ser considerada junto ao conhecimento, às oportunidades de prática, ao apoio recebido e às necessidades dos estudantes. Não é uma medida suficiente da qualidade do ensino.

Como a mentoria pode apoiar o desenvolvimento de futuros professores?

O estudo de Jones examinou ciclos de mentoria pedagógica não supervisória com foco em estratégias de questionamento. Os resultados indicaram uso mais equilibrado das perguntas, maior consciência das práticas e mais confiança para formular perguntas com intencionalidade. A pesquisa sugere que a mentoria focada em questionamento pode ser uma forma viável de apoio durante experiências clínicas. Isso não garante o mesmo efeito em qualquer contexto ou formato. Para uma escola, uma aplicação possível é conversar sobre episódios concretos de aula e examinar como as perguntas ajudam a tornar visível o pensamento dos estudantes.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Parte dos estudos ocorre nos Estados Unidos, na Alemanha e na Turquia, e outros resumos não informam o país. Além disso, as pesquisas tratam sobretudo de formação inicial e investigam temas diferentes, como gênero, resiliência, mentoria e confiança. Seus resultados podem inspirar perguntas e aplicações, mas não comprovam que uma estratégia terá o mesmo efeito em uma escola brasileira. Antes de adotar uma proposta, vale considerar o contexto local, experimentar em pequena escala e observar se ela atende às necessidades reais de professores e estudantes.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Hong, Y., Robbins, K., & McCammon, S. (2025). “Professores dos anos iniciais não são bons em matemática”: discursos de gênero e atos performativos na formação de professores de matemática nos EUA ('Elementary Teachers Aren't Good at Maths': Gendered Discourses and Performative Acts in U.S. Mathematics Teacher Education). Gender and Education. Link.
2. Heshmati, H., & Lin, L. (2025). Explorando estratégias práticas para desenvolver a resiliência em professores em formação inicial (Exploring Practical Strategies for Building Resilience in Pre-Service Teachers). Teacher Education Advancement Network Journal. Link.
3. Gildehaus, L., Liebendörfer, M., & Heyd-Metzuyanim, E. (2024). “Estou um pouco deslocado aqui.” — O posicionamento de futuros professores no mundo figurado da matemática universitária (“I'm a Bit out of Place Here.”--Preservice Teachers' Positioning in the Figured World of University Mathematics). Educational Studies in Mathematics. Link.
4. Jones, L., Smith, M., Martinez, A., & Cooper, S. (2026). Uso da mentoria pedagógica para apoiar o desenvolvimento de estratégias de questionamento por futuros professores de Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Using Instructional Coaching to Support Elementary Preservice Mathematics Teachers' Development of Questioning Strategies). School Science and Mathematics. Link.
5. Kang, R., & Ellis, A. B. (2026). Preparando professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio para ensinar modelagem matemática: construindo visão curricular e confiança curricular por meio da percepção curricular e profissional (Preparing Middle and High School Teachers for Teaching Mathematical Modeling: Building Curriculum Vision and Trust through Curricular and Professional Noticing). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.
6. Celik, A. O., & Bukova Guzel, E. (2026). Confiança de professores de Matemática em formação inicial para ensinar Álgebra: um estudo de adaptação de escala (Preservice Mathematics Teachers' Confidence in Teaching Algebra: A Scale Adaptation Study). Hungarian Educational Research Journal. Link.

Se essas perguntas fizerem sentido para sua realidade, escolha uma situação concreta da sua rotina e converse sobre ela com a equipe. Pequenas observações também podem abrir espaço para uma formação matemática mais acolhedora e intencional.