Homens na educação infantil: desconfiança e apoio moldam a permanência

Por que há poucos homens trabalhando com crianças pequenas — e o que ajuda os que entram na área a permanecer? A pesquisa aponta que a escassez não se explica por uma única causa. Confiança, pertencimento e apoio profissional aparecem como peças importantes dessa conversa.

Para quem atua na educação infantil, o tema não é apenas quem compõe a equipe. É também como expectativas de gênero afetam o recrutamento, as relações de trabalho e a experiência cotidiana de educadores e crianças. A seguir, reunimos o que três estudos recentes investigaram e o que é possível levar dessa discussão para a prática, sem transformar resultados de outros contextos em regras para o Brasil.

O que é a presença de homens na educação infantil e por que importa para o professor?

Falar da presença de homens na educação infantil é falar de quem consegue entrar, ser reconhecido como profissional e permanecer nos serviços de educação e cuidado de crianças pequenas. Na rotina, isso aparece nas conversas sobre contratação, na divisão de tarefas, na cooperação com as famílias, nas práticas de brincar e na forma como colegas interpretam as capacidades e motivações de cada educador.

O tema importa porque a área é descrita nos estudos como altamente segregada por gênero e numericamente dominada por mulheres. Essa composição não significa que mulheres e homens tenham capacidades naturais diferentes para cuidar ou educar. Ao contrário, as pesquisas aqui reunidas investigam como normas e expectativas sociais podem influenciar a maneira como homens são percebidos e como eles próprios narram suas escolhas profissionais.

Para o professor, a questão tem uma dimensão prática: uma equipe pode perguntar se suas rotinas e relações permitem que todas as pessoas sejam avaliadas pelo trabalho que realizam. Isso não exige presumir que todo homem enfrenta a mesma experiência, nem que a presença de mais homens resolva, por si só, problemas de inclusão. Os estudos mostram um cenário mais complexo, com barreiras, apoios e tensões que podem coexistir.

O que a pesquisa recente mostra sobre homens na educação infantil?

Os estudos não oferecem uma explicação única para a escassez. Em conjunto, investigam como educadoras enquadram a relutância masculina em ingressar ou permanecer, como homens descrevem pertencimento e apoio em equipes com maior presença masculina e como experiências de gênero e profissionalismo aparecem nas escolhas de carreira de homens nórdicos.

Desconfiança, capacidade e expectativa profissional podem formar barreiras

Com base em 96 entrevistas semiestruturadas, McDonald e colegas investigaram como educadoras, que são numericamente predominantes no setor estudado, explicam a relutância de homens em buscar cargos na educação e no cuidado na primeira infância ou permanecer neles. Os autores identificaram três enquadramentos: homens são vistos com desconfiança; podem ser considerados sem as capacidades necessárias para o trabalho; e a área pode ser percebida como incompatível com suas aspirações profissionais (McDonald, 2024).

Esses enquadramentos são importantes porque deslocam a conversa de uma suposta falta de interesse individual para as expectativas que circulam no ambiente profissional. O estudo não afirma que todas as educadoras pensem da mesma forma nem que cada homem encontre as três barreiras. Ele mostra modos recorrentes de interpretar a escassez e relaciona essas interpretações a normas sociais, à dinâmica da força de trabalho e ao ambiente profissional.

Para uma equipe, isso abre uma pergunta concreta: quando alguém diz que homens não procuram esse tipo de trabalho, está descrevendo uma escolha isolada ou também um ambiente que pode transmitir desconfiança, dúvida sobre competência ou falta de perspectiva profissional? O resumo do estudo sustenta a importância de compreender essas dinâmicas e aponta iniciativas estruturais e no ambiente de trabalho como caminhos que podem contribuir para maior equidade de gênero. Não especifica um programa único que todas as instituições devam adotar.

Mais colegas homens podem apoiar a inclusão, mas não eliminam as tensões

Sullivan e colegas examinaram entrevistas com dez homens que trabalhavam em dois centros australianos de educação e cuidado da primeira infância. Nesses centros, homens representavam mais de 20% da equipe, proporção descrita no estudo como dez vezes a proporção internacional de homens no setor. A pergunta era se trabalhar com mais homens favoreceria experiências de inclusão, num contexto em que a saída da profissão está associada a sentir-se “o outro”, sob julgamentos sobre sexualidade, motivações e capacidade (Sullivan, 2023).

Os dados apontaram um processo de desenvolvimento: no início da carreira, apoio e mentoria de colegas mulheres e homens foram fundamentais para a permanência. Mais adiante, os participantes descreveram a construção de uma contribuição masculina distinta como algo que sustentava a continuidade do envolvimento com a carreira. O resumo não define essa contribuição como uma qualidade natural de todos os homens; trata-se de um elemento relatado nas experiências estudadas.

Há uma tensão importante. A presença de mais homens pode tornar mais possível encontrar pares e apoio, mas também pode fazer com que um homem seja percebido como a face do centro, eclipsando a contribuição das colegas mulheres. Portanto, aumentar a representação não basta para garantir inclusão equilibrada. O estudo australiano sugere olhar tanto para o apoio entre colegas quanto para a maneira como a instituição reconhece o trabalho de toda a equipe.

As escolhas de carreira também passam pelo corpo, pelo profissionalismo e pelas relações

Ljunggren e Eidevald analisaram narrativas de homens nórdicos com diferentes experiências de formação formal e trabalho na educação e no cuidado da primeira infância. O estudo usa a perspectiva da interseccionalidade corporificada para explorar como experiências de gênero, trabalho e profissionalismo aparecem ligadas às decisões de ingressar, permanecer ou sair da área (Ljunggren, 2023).

Nas narrativas, essas experiências se relacionaram ao ingresso e à saída da formação formal, à cooperação com as famílias e às práticas profissionais de brincar. O estudo, portanto, não reduz a trajetória a uma escolha feita uma vez, no momento de procurar emprego. A formação, as interações com famílias e as maneiras de compreender o profissionalismo também entram na história que os participantes contam sobre sua relação com o campo.

Os autores discutem esses relatos em relação à profissionalização da educação e do cuidado na primeira infância e aos mecanismos de exclusão e inclusão. Para professores, essa lente ajuda a observar situações concretas sem tirar conclusões apressadas: uma conversa com uma família, por exemplo, pode ser vivida de maneiras diferentes conforme as expectativas sobre gênero e sobre quem é considerado adequado para determinado trabalho. O resumo investiga essas relações, mas não oferece uma fórmula universal para resolvê-las.

O que os estudos sobre homens na educação infantil mostram lado a lado?

A comparação deixa claro que os estudos abordam partes diferentes do problema. Um examina os enquadramentos de educadoras; outro acompanha relatos de homens em centros australianos com maior representação masculina; e o terceiro explora narrativas de homens nórdicos sobre formação e carreira.

Em que os estudos concordam e onde deixam perguntas abertas?

Os três estudos convergem na ideia de que a presença masculina na educação infantil não se entende apenas perguntando quantos homens trabalham no setor. As relações profissionais, as expectativas sociais e a forma como o trabalho é reconhecido aparecem como elementos relevantes. McDonald examina enquadramentos feitos por educadoras; Sullivan dá espaço às experiências narradas por homens; Ljunggren explora como diferentes experiências de formação e trabalho se conectam às trajetórias.

Também existe uma diferença de foco. O estudo de Sullivan observa centros australianos com uma proporção de homens especialmente elevada e encontra apoio entre colegas, mas também o risco de um homem passar a representar a instituição. Esse resultado não permite concluir que simplesmente contratar mais homens produza inclusão em qualquer equipe. O estudo nórdico, por sua vez, situa as escolhas em narrativas sobre profissionalismo, cooperação com famílias e brincar, enquanto McDonald examina as explicações de educadoras sobre a escassez.

Uma pergunta ainda em aberto é como esses mecanismos operam em diferentes sistemas de educação infantil e em instituições com composições distintas de equipe. Os resumos também não permitem comparar diretamente a força de cada barreira nem afirmar que os mesmos enquadramentos apareçam com igual frequência em todos os lugares. O ponto comum é mais modesto e, para a prática, útil: observar como o ambiente profissional participa das experiências de ingresso e permanência, sem tratar qualquer homem como representante de um grupo inteiro.

O que isso significa para a sala de aula e para a equipe?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções de sala de aula. São aplicações possíveis das questões que eles levantam, adaptáveis à realidade de cada instituição e sempre avaliadas com a equipe.

1. Examine como a equipe fala sobre competência

Uma forma de aplicar a discussão é ouvir como se descrevem as tarefas de cuidado e educação. Se alguém supõe que um educador homem não saberá acolher uma criança ou conduzir uma atividade, a equipe pode perguntar que evidências concretas sustentam essa avaliação e aplicar critérios profissionais comuns a todos. Imagine uma reunião em que se distribuem responsabilidades de acolhimento: em vez de reservar certas tarefas por gênero, o grupo combina critérios de experiência, formação e acompanhamento. Essa prática não presume que toda dúvida seja preconceito; ajuda a separar uma avaliação profissional de um estereótipo.

2. Crie apoio e mentoria para quem está começando

Sullivan e colegas relatam que apoio e mentoria de colegas mulheres e homens foram fundamentais para a permanência no início da carreira entre os participantes entrevistados. Como aplicação, uma instituição pode organizar conversas de acompanhamento para qualquer profissional recém-chegado, com espaço para dúvidas sobre rotinas, relações com famílias e expectativas do cargo. Imagine um educador novo que não sabe como abordar uma situação delicada com responsáveis: uma pessoa de referência pode discutir os procedimentos da instituição e ajudá-lo a preparar uma conversa. A proposta é oferecer suporte estruturado, não presumir que homens precisem de um tipo de mentoria totalmente separado.

3. Reconheça contribuições individuais sem criar porta-vozes

O estudo australiano alerta que, com mais homens na equipe, um deles pode acabar representando a face do centro e eclipsando as colegas mulheres. Uma aplicação possível é reconhecer contribuições pelo trabalho realizado e distribuir a representação institucional entre diferentes profissionais. Imagine uma reunião com famílias em que várias pessoas explicam projetos e práticas, em vez de escolher automaticamente o único homem como representante da equipe. Esse cuidado não exige esconder a presença masculina nem evitar que alguém assuma uma função de destaque; busca impedir que uma pessoa seja tratada como símbolo de todos os homens ou que outras contribuições desapareçam.

4. Converse sobre a cooperação com as famílias

As narrativas analisadas por Ljunggren e Eidevald relacionam escolhas profissionais à cooperação com famílias. Como aplicação, professores podem combinar maneiras claras de apresentar a equipe, explicar responsabilidades e responder a dúvidas sem atribuir a um colega a obrigação de defender sua presença na profissão. Imagine uma família que não sabe quem acompanhará uma atividade de brincar: a instituição pode explicar a organização pedagógica e os papéis de todos os profissionais, com transparência e respeito. O estudo não fornece um roteiro de comunicação, mas ajuda a reconhecer que a relação com as famílias pode fazer parte das experiências de inclusão e exclusão.

5. Trate brincar e cuidado como trabalho profissional

O estudo nórdico inclui as práticas profissionais de brincar entre os temas relacionados às narrativas de carreira. Uma forma de aplicação é conversar em equipe sobre o propósito das brincadeiras e sobre como cada educador as planeja, observa e acompanha, sem presumir que alguém tenha mais ou menos aptidão por ser homem ou mulher. Imagine uma equipe revisando uma proposta de brincar: cada profissional explica seus objetivos e como pretende apoiar a participação das crianças. A conversa pode tornar visível o conhecimento pedagógico envolvido e contribuir para uma linguagem comum de profissionalismo, em vez de deixar que expectativas de gênero definam quem é visto como competente.

6. Revise os sinais que a instituição transmite a candidatos

McDonald e colegas identificam enquadramentos que associam homens à desconfiança, à falta de capacidade ou a aspirações profissionais incompatíveis com a área. Uma aplicação institucional é revisar como vagas, entrevistas e conversas sobre carreira comunicam o valor do trabalho. Imagine a equipe de seleção comparando perguntas feitas a candidatos diferentes: são perguntas relacionadas às funções e à experiência profissional ou reproduzem expectativas sobre gênero? Essa revisão não garante novas contratações nem resolve sozinha a segregação. Pode, porém, ajudar a instituição a perceber barreiras no próprio processo e a avaliar candidatos com critérios pertinentes ao cargo.

O que muda quando trazemos essa pesquisa para o Brasil?

Os estudos vêm de contextos distintos: a pesquisa de Sullivan foi realizada em dois centros australianos; Ljunggren e Eidevald analisaram narrativas de homens nórdicos; e o resumo de McDonald não informa um país. Por isso, seus resultados não devem ser apresentados como retrato direto das instituições brasileiras. Eles oferecem perguntas para reflexão, não um diagnóstico sobre todas as equipes de educação infantil do Brasil.

Há também diferenças entre os próprios estudos. O caso australiano se concentra em centros onde homens representavam mais de 20% da equipe, condição específica que pode alterar as experiências de apoio e visibilidade. O trabalho nórdico parte de narrativas de homens com trajetórias variadas, e o de McDonald examina como educadoras constroem explicações sobre a escassez. Nenhum dos resumos compara esses contextos com o Brasil ou estabelece que as mesmas dinâmicas ocorram aqui com a mesma intensidade.

Uma adaptação prudente é usar as pesquisas como roteiro de perguntas locais: como candidatos são recebidos? Que expectativas aparecem na distribuição das tarefas? Há apoio para quem começa? As famílias sabem como se organiza o trabalho da equipe? Essas perguntas precisam ser respondidas observando a realidade da própria instituição, ouvindo profissionais e considerando as normas e condições locais. Não é adequado importar um modelo de contratação ou uma política estrangeira como se fosse uma solução pronta para escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de três estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados relatados nos resumos, sem detalhar procedimentos que eles não descrevem nem fazer comparações quantitativas entre pesquisas. Os trabalhos têm focos e contextos diferentes, então seus achados não formam uma medição única da escassez de homens na educação infantil.

Ficam abertas perguntas sobre como essas experiências variam entre instituições, etapas da primeira infância e diferentes contextos nacionais; sobre quais práticas de equipe favorecem inclusão de maneira duradoura; e sobre como as perspectivas de educadoras, homens, famílias e lideranças podem ser consideradas em conjunto. Para planejar políticas de contratação, formação ou retenção, faria sentido ler os estudos completos, consultar outras pesquisas e reunir evidências do contexto brasileiro. Para uma conversa inicial de equipe, os resumos já ajudam a formular questões relevantes, desde que não sejam tratados como resposta universal.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar este assunto?

O tema pode entrar em atividades de formação e avaliação por meio de questões sobre leitura de pesquisa, análise de argumentos e discussão de práticas profissionais, sem transformar os estudos em respostas certas sobre toda instituição. No gerador de provas do GeraProva, você pode criar questões a partir dos conteúdos que trabalha com sua equipe ou turma; no cadastro grátis, pode conhecer a plataforma e explorar essa possibilidade.

Perguntas frequentes sobre homens na educação infantil

Por que há poucos homens na educação infantil?

Os estudos reunidos não oferecem uma causa única. McDonald e colegas identificaram enquadramentos de desconfiança, dúvida sobre capacidades e incompatibilidade entre a área e as aspirações profissionais masculinas. Sullivan e colegas discutem julgamentos sobre sexualidade, motivações e capacidade ligados à experiência de se sentir “o outro”. Ljunggren e Eidevald mostram que narrativas de homens relacionam escolhas profissionais a formação, cooperação com famílias e práticas de brincar. Em conjunto, essas pesquisas indicam que expectativas sociais e ambiente profissional merecem atenção, mas não permitem medir o peso de cada fator em todos os países.

Ter mais homens na equipe garante maior inclusão?

Não é isso que o estudo australiano conclui. Sullivan e colegas investigaram centros com proporção elevada de homens e encontraram apoio e mentoria entre colegas como elementos importantes para a permanência no início da carreira. Também relataram uma tensão: um homem pode se tornar a face do centro e eclipsar a contribuição das colegas mulheres. A composição da equipe, portanto, não resolve sozinha a inclusão. O estudo sugere observar como as relações, o apoio e o reconhecimento profissional se organizam, sem assumir que aumentar números seja suficiente ou que produza os mesmos efeitos em qualquer instituição.

Como acolher um educador homem que está começando?

Entre os participantes entrevistados nos dois centros australianos, o apoio e a mentoria de colegas mulheres e homens foram fundamentais para a permanência no início da carreira (Sullivan, 2023). Uma aplicação possível é oferecer acompanhamento profissional organizado, explicando rotinas, responsabilidades e formas de cooperação com famílias. O apoio deve estar ligado às necessidades reais do profissional, e não à suposição de que todo homem enfrenta as mesmas dificuldades. Também é importante que a equipe não transfira a ele a tarefa de representar todos os homens ou de provar que homens podem trabalhar com crianças pequenas.

O que a equipe pode fazer diante de estereótipos sobre competência?

McDonald e colegas relatam que educadoras podem enquadrar a escassez por meio de dúvidas sobre as capacidades dos homens para o trabalho na educação e no cuidado da primeira infância (McDonald, 2024). Uma possibilidade de aplicação é conversar sobre quais competências são necessárias para cada tarefa e avaliar todos os profissionais com critérios ligados ao trabalho, à formação e à experiência. Se surgir uma dúvida, a equipe pode pedir exemplos concretos antes de generalizar. O estudo não oferece um protocolo pronto, mas ajuda a perceber que ideias sobre capacidade podem participar das dinâmicas de recrutamento e permanência.

O que significa a interseccionalidade corporificada neste debate?

No estudo de Ljunggren e Eidevald, essa perspectiva é usada para analisar narrativas de homens nórdicos sobre experiências de gênero, trabalho e profissionalismo na educação e no cuidado da primeira infância (Ljunggren, 2023). O foco está em como essas experiências se relacionam às escolhas de ingressar, permanecer ou sair da área. As narrativas abordam formação formal, cooperação com famílias e práticas profissionais de brincar. Para o professor, a ideia prática é não tratar uma trajetória profissional como simples preferência individual: as relações e expectativas encontradas no trabalho também podem fazer parte da experiência.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não sem adaptação. Os estudos vêm de contextos australianos e nórdicos, enquanto o resumo de McDonald não informa o país; nenhum deles compara diretamente suas descobertas com a realidade brasileira. Eles ajudam a formular perguntas sobre confiança, apoio, formação, relação com famílias e reconhecimento profissional, mas não provam que essas dinâmicas apareçam da mesma forma em instituições brasileiras. Professores e gestores podem usar as questões como ponto de partida para observar a própria equipe e ouvir seus profissionais, sem importar políticas estrangeiras como soluções prontas.

Referências sobre homens na educação infantil

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são acompanhados pelos títulos originais para facilitar a identificação das publicações.

1. McDonald, Paula; Coles, Laetitia; Thorpe, Karen (2024). Como as educadoras explicam a escassez de homens na educação e no cuidado na primeira infância (How Women Educators Frame the Scarcity of Men in Early Childhood Education and Care). Gender and Education. Link.
2. Sullivan, Victoria; Coles, Laetitia; Xu, Yuwei; Thorpe, Karen (2023). Homens vezes dez: a presença de mais homens favorece a inclusão de educadores homens na Educação Infantil? (Men Times Ten: Does the Presence of More Men Support Inclusion of Male Educators in Early Childhood Education and Care?). Gender and Education. Link.
3. Ljunggren, Birgitte; Eidevald, Christian (2023). Escolhas profissionais de homens na Educação Infantil e no cuidado: uma perspectiva da interseccionalidade corporificada (Men's Career Choices in Early Childhood Education and Care -- An Embodied Intersectionality Perspective). Gender and Education. Link.

Se este tema aparece nas conversas da sua equipe, leve uma das perguntas do texto para a próxima reunião e investiguem juntos como o ambiente de trabalho pode acolher e reconhecer cada profissional.