Formação inicial de professores: ensinar ciência explicitamente muda a compreensão, mas não basta

Uma crença comum na formação docente é que dominar os conteúdos científicos basta para ensiná-los bem: se o futuro professor sabe explicar um conceito, saberá também ajudar a turma a compreender como a ciência produz conhecimento. Estudos recentes tornam essa ideia mais complexa. Eles sugerem que compreender princípios científicos, como o caráter interpretativo e social da ciência, e aprender a transformá-los em decisões de ensino são aprendizagens relacionadas, mas não idênticas.

Há sinais promissores: uma disciplina que integrou a Natureza da Ciência de modo explícito registrou mudanças na compreensão dos licenciandos. Ao mesmo tempo, pesquisas sobre elaboração de atividades mostram que futuros professores podem criar propostas envolventes e ainda ter dificuldade para integrar conhecimentos de forma consistente. Para quem já está na escola, essa tensão é útil: ciência não é apenas conteúdo a explicar, mas também um modo de investigar, interpretar evidências, revisar ideias e conversar sobre as implicações do conhecimento.

O que é formação inicial de professores e princípios científicos no ensino superior e por que importa para o professor

Formação inicial de professores é o percurso em que futuros docentes estudam conteúdos, aprendem a planejar e começam a construir maneiras de ensinar. Neste artigo, princípios científicos se referem especialmente à compreensão de como o conhecimento científico é produzido e interpretado: por exemplo, como observações, hipóteses, modelos, evidências e contextos sociais participam da ciência. A Natureza da Ciência, frequentemente abreviada como NdC, é uma forma de organizar essa conversa sobre o que a ciência é e como funciona.

O assunto aparece na rotina escolar sempre que a turma compara explicações, discute de onde vêm as evidências, interpreta um modelo ou considera por que cientistas podem propor explicações diferentes para um fenômeno. Também aparece na escolha de exemplos e na forma de avaliar: uma resposta pode mostrar que o estudante memorizou um termo, mas uma atividade investigativa pode revelar como ele usa dados, revê uma hipótese e justifica uma conclusão.

Isso importa para professores da educação básica porque a formação inicial ajuda a construir repertórios que depois precisam ser adaptados a estudantes, conteúdos e condições concretas. Não se trata de transformar toda aula em debate abstrato sobre filosofia da ciência. Trata-se de dar espaço, quando fizer sentido, para que a turma perceba que conceitos científicos têm história, são construídos com métodos e evidências e podem se relacionar a questões sociais. Os estudos reunidos aqui exploram partes diferentes desse desafio: ensino explícito da NdC, elaboração de recursos e narrativas, avaliação da compreensão e integração entre áreas.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que a formação científica pode ganhar força quando os princípios não ficam implícitos nas atividades. Também mostram que conhecer uma ideia científica não garante, por si só, saber ensiná-la ou integrá-la em tarefas. Para entender o quadro, vale agrupar as pesquisas em torno de três perguntas: como tornar a Natureza da Ciência objeto de ensino, como aproximar esse conhecimento do planejamento pedagógico e como acompanhar a aprendizagem.

Ensinar a Natureza da Ciência de forma explícita pode abrir espaço para mudanças

Namakula e Akerson investigaram a integração explícita da Natureza da Ciência em uma disciplina de graduação em ciências ambientais, organizada em torno de atividades de laboratório e investigação científica. A pesquisa-ação envolveu 37 estudantes. Os dados incluíram questionários antes e depois da intervenção, reflexões sobre atividades e projetos de investigação aberta. Os autores relatam uma mudança expressiva na compreensão da NdC após a intervenção e destacam a importância do ensino intencional desse tema (Namakula, 2024).

Esse resultado oferece uma pista prática: não é preciso esperar que os estudantes deduzam sozinhos como a ciência funciona apenas por participar de um experimento. É possível planejar momentos em que a própria atividade e suas escolhas sejam discutidas. Por que investigar essa questão? Que observações sustentam a explicação? O que os dados permitem concluir — e o que não permitem? Essas perguntas são uma sugestão de aplicação coerente com o foco do estudo, não uma lista de procedimentos testada pelos autores.

O estudo também identifica áreas que requerem ensino direcionado. Assim, a mudança relatada não deve ser lida como sinal de que uma intervenção resolve todos os aspectos da compreensão científica de uma vez. Ela mostra que uma abordagem explícita pode ampliar a compreensão, ao mesmo tempo que deixa visível a necessidade de orientar aspectos específicos. Isso conversa diretamente com a experiência escolar: alunos podem compreender uma parte de uma investigação e ainda precisar de apoio para relacionar evidência, explicação e contexto.

Um livro organizado por Carter reúne capítulos sobre dimensões sociais e culturais da Natureza da Ciência em diferentes contextos de ensino. Os temas incluem emoções ligadas a questões biomédicas, modelos sociocientíficos, engenharia climática, espécies ameaçadas, deficiência em laboratórios de biologia, inteligência artificial e ensino de física, entre outros. O volume se apoia em trabalhos sobre ensino da NdC e pesquisa-ação, e apresenta diferentes formas de incorporar aspectos sociais e culturais da ciência à prática docente (Ingrid S. Carter, 2025).

Como se trata de um volume com capítulos distintos, o resumo não autoriza atribuir um único resultado empírico a todos eles. Sua contribuição para esta conversa está no conjunto de questões que coloca em pauta: a ciência não acontece fora da sociedade, e os contextos culturais podem ser parte do que se ensina, não apenas um detalhe acrescentado depois. Uma aplicação possível é escolher um tema científico ligado a decisões coletivas e perguntar como valores, necessidades e contextos influenciam as perguntas investigadas e o uso do conhecimento.

Planejar recursos e narrativas ajuda a conectar ciência e ensino

Uma pesquisa sobre recursos didáticos de Zoologia elaborados por estudantes de graduação examina como esses materiais podem propor formas de ensinar diversidade e evolução animal na educação básica. Os autores identificam potencial nas atividades de criação e análise de recursos para aproximar as dimensões epistêmicas e pedagógicas do pensamento evolutivo. O resumo destaca a filogenia como tema estruturante e relaciona esse trabalho a inferências evolutivas, elaboração de hipóteses, caráter transitório do conhecimento científico e papel social da ciência na conservação da biodiversidade (de Moura Silva, 2023).

O interesse para a sala de aula está na passagem entre saber uma ideia e construir uma forma de ensiná-la. Um recurso didático não é só um suporte visual: sua elaboração pode levar o futuro professor a decidir que relações apresentar, que evidências tornar visíveis e que ideias podem ser discutidas. Imagine, como aplicação, uma turma comparando representações de relações entre animais e justificando o que uma representação permite concluir. O professor poderia usar as escolhas do material para conversar sobre classificação, evidências e limites de uma hipótese, sem tratar essa cena hipotética como resultado da pesquisa.

Outro estudo, realizado com futuros professores dos anos iniciais nos Estados Unidos, investigou narrativas sobre engenharia sustentável em uma disciplina de metodologia do ensino de Ciências. Ao longo de dois anos, 87 participantes leram, discutiram e refletiram sobre histórias e também criaram, apresentaram e analisaram narrativas próprias. Os autores relatam mudanças nas concepções de engenharia alinhadas às histórias e maior confiança para ensinar sobre engenharia. As narrativas pareceram humanizar a engenharia e oferecer uma via interdisciplinar para levá-la às futuras salas de aula (Radloff, 2026).

O contexto norte-americano importa: o estudo está ligado a objetivos de reforma do ensino de Ciências da educação básica nos Estados Unidos, e não a uma política brasileira. Ainda assim, a pergunta pedagógica é reconhecível em outros cenários: como apresentar uma área científica ou técnica como empreendimento humano, conectado a problemas reais, valores e escolhas? Uma narrativa pode ser um ponto de partida para essa conversa, desde que o professor a adapte ao currículo, às referências e às questões relevantes para seus estudantes.

Compreender um princípio e aplicá-lo em uma tarefa são desafios diferentes

Getenet investigou como 100 professores dos anos iniciais em formação, no último ano de uma licenciatura em Pedagogia, elaboravam atividades ricas em numeracia em áreas curriculares não matemáticas. Os participantes criaram tarefas como parte de uma disciplina voltada à integração da numeracia ao currículo. Embora conseguissem produzir atividades envolventes para ensinar conceitos de numeracia, tiveram dificuldade para usar a numeracia de modo eficaz no ensino de conceitos de outras áreas. O estudo identifica lacunas na seleção de materiais e na compreensão de como integrar matemática como meio para ensinar outros conteúdos (Getenet, 2026).

O estudo não trata diretamente da Natureza da Ciência, mas ajuda a pensar um desafio próximo: a transferência entre conhecer um princípio e usá-lo para planejar uma experiência de aprendizagem. Criar uma atividade interessante não garante que a integração pretendida esteja clara. Para o professor da escola, isso sugere revisar o objetivo: qual é o conceito central da área? De que modo o outro conhecimento contribui para compreendê-lo, em vez de aparecer apenas como enfeite? Essa é uma aplicação pedagógica possível, não uma conclusão específica dos autores sobre o ensino de Ciências.

Em um projeto de aprendizagem integrada ao trabalho realizado em New Brunswick, licenciandos, profissionais da educação e estudantes de engenharia participaram de um acampamento de três dias baseado em projetos para estudantes do 7º ano. O estudo examinou uma experiência cocriada e sem estágio tradicional. Os autores relatam desenvolvimento de competências profissionais como colaboração, resposta pedagógica às necessidades dos estudantes e prática reflexiva; os participantes também influenciaram o planejamento e a realização do acampamento por meio de feedback e decisões compartilhadas (Garner, 2026).

Esse caso amplia a ideia de onde se aprende a ensinar: além de disciplinas universitárias, experiências planejadas em colaboração podem colocar futuros docentes em contato com decisões pedagógicas e com a resposta dos estudantes. O resumo descreve uma iniciativa localizada em New Brunswick; não informa uma política brasileira nem permite concluir que o mesmo formato produziria os mesmos efeitos em qualquer curso. Para quem está na escola, a possibilidade prática é pensar em projetos colaborativos pequenos, com objetivos claros e espaço para reflexão, quando as condições locais permitirem.

A avaliação precisa olhar para a qualidade do raciocínio, não só para respostas prontas

Abd-El-Khalick e colegas desenvolveram a VAScoR, uma rubrica para categorizar e pontuar respostas ao questionário VNOS sobre visões da Natureza da Ciência. A rubrica detalha elementos centrais e correlatos de dez aspectos da NdC e foi concebida para orientar análises qualitativas, padronizar pontuações e facilitar comparações entre estudos. Sua confiabilidade foi examinada com questionários respondidos por 185 licenciandos em Ciências de uma grande universidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos, em um programa integrado de formação docente de graduação e pós-graduação (Abd-El-Khalick, 2024).

O estudo relata índices de confiabilidade para a rubrica: alfa de Cronbach de 0,81 na análise intra-avaliador e kappa de Cohen de 0,71 na análise entre avaliadores. Também apresenta consistência moderada a forte entre avaliadores, com correlação geral de Pearson de 0,82. Esses números dizem respeito à consistência da ferramenta de análise, não a uma melhora dos licenciandos em sua compreensão da ciência. Essa distinção é importante: um instrumento de avaliação pode ajudar a interpretar respostas de modo mais sistemático, mas não é, por si só, uma intervenção de ensino.

Na escola, a lição não é aplicar automaticamente essa rubrica, que foi desenvolvida para respostas ao VNOS. A aplicação possível é cuidar para que os critérios de uma atividade de investigação valorizem a justificativa, o uso de evidências e a capacidade de explicar incertezas, e não apenas a resposta final. Uma pergunta aberta pode ser útil, mas precisa de critérios claros para que a avaliação não dependa somente da impressão de quem corrige.

Os estudos lado a lado

Em conjunto, os estudos abaixo abordam desde o ensino explícito da Natureza da Ciência até recursos de ensino, formação prática e avaliação. A tabela separa o que cada pesquisa investigou do que o resumo relata, para não confundir objetivo, resultado e possível aplicação.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto comum mais útil é que a aprendizagem profissional aparece ligada a oportunidades planejadas de pensar sobre o conhecimento e sua aplicação. Namakula e Akerson descrevem uma integração intencional da NdC; o estudo de Zoologia aproxima conteúdo e elaboração de recursos; a pesquisa sobre narrativas convida futuros docentes a interpretar e criar histórias; e a experiência de aprendizagem integrada ao trabalho envolve participantes em decisões e reflexão. São caminhos diferentes, mas nenhum reduz a formação a receber informações prontas.

Também há uma tensão importante entre compreender e fazer. A intervenção sobre NdC relata mudança na compreensão, enquanto o estudo de numeracia identifica que propostas envolventes podem coexistir com dificuldade de integração conceitual. Isso não é uma contradição direta: os estudos investigam temas e tarefas diferentes. A comparação sugere que mudanças conceituais e capacidade de planejar precisam ser observadas separadamente. Um licenciando pode explicar um princípio e ainda precisar de apoio para criar uma atividade que o torne compreensível para crianças.

Os estudos diferem bastante em escala e finalidade. Há uma pesquisa-ação com 37 estudantes, um estudo com 100 futuros professores, uma investigação com 87 participantes e um trabalho sobre uma rubrica testada com dados de 185 licenciandos. O livro organizado por Carter reúne capítulos diversos, enquanto a pesquisa sobre a VAScoR se concentra na consistência da análise de respostas. Por isso, não cabe transformar os resultados em uma conclusão única sobre todos os cursos de formação ou todas as escolas.

Permanece aberta a questão de como essas aprendizagens se sustentam quando o futuro professor passa da formação para a sala de aula e enfrenta restrições de tempo, materiais e currículo. Os resumos também não permitem comparar diretamente a eficácia das diferentes abordagens. O que a pesquisa oferece é um conjunto de pistas: explicitar princípios, criar e analisar recursos, discutir contextos sociais e avaliar o raciocínio de modo criterioso. Como combinar esses elementos e com que apoio profissional são perguntas para investigações e decisões locais.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos tratam principalmente de formação inicial, não de uma intervenção única testada em turmas brasileiras da educação básica. As ideias a seguir são aplicações possíveis para professores que queiram aproximar conteúdo, investigação e reflexão, adaptando-as à idade dos estudantes, ao tempo e aos recursos disponíveis.

1. Explicite o princípio científico que a atividade pretende trabalhar

Em vez de esperar que a turma perceba por conta própria o que um experimento ensina sobre ciência, nomeie também a ideia sobre como se investiga. Uma forma de usar isso em sala é perguntar, depois de uma observação, qual evidência sustentou a explicação e que outras interpretações seriam possíveis. Imagine uma turma comparando materiais que absorvem água: além de registrar resultados, os estudantes podem discutir como a escolha do procedimento influencia o que conseguem observar. Essa aplicação retoma a importância do ensino intencional relatada por Namakula, sem afirmar que essa atividade específica foi testada no estudo.

2. Separe o conteúdo científico do raciocínio usado para sustentá-lo

Ao avaliar uma explicação, observe tanto se o conceito está adequado quanto se o estudante consegue apontar os dados que usou. Uma forma de aplicar essa ideia é propor uma resposta em duas partes: “o que concluí” e “que observação me levou a concluir isso”. Em uma situação hipotética sobre mudanças no ambiente de uma planta, por exemplo, a turma poderia comparar registros e explicar o que eles apoiam. Essa organização ajuda o professor a perceber se a dificuldade está no conteúdo, na leitura da evidência ou na ligação entre ambos.

3. Convide a turma a analisar os recursos, não apenas a usá-los

Um esquema, modelo ou representação pode ser ponto de partida para conversar sobre escolhas: que relações destaca, o que deixa de fora e que pergunta ajuda a responder? Uma aplicação possível, inspirada no estudo sobre recursos de Zoologia, é apresentar duas formas de representar relações entre animais e pedir que os estudantes expliquem o que cada uma permite compreender. Imagine estudantes observando uma representação de parentesco entre espécies e justificando suas leituras. O objetivo não seria tratar o desenho como a realidade, mas discutir como um recurso organiza uma interpretação científica.

4. Use histórias para aproximar ciência, pessoas e problemas concretos

Uma narrativa pode ajudar a trazer para a aula as motivações, os desafios e as consequências de um empreendimento científico ou tecnológico. Como aplicação, o professor pode selecionar uma história relacionada a uma questão ambiental ou de engenharia e pedir que a turma identifique o problema, as escolhas envolvidas e os conhecimentos mobilizados. Em uma cena hipotética, estudantes poderiam discutir por que diferentes comunidades valorizam aspectos distintos de uma solução para o uso da água. O estudo de Radloff se concentrou em narrativas de engenharia sustentável na formação de professores nos Estados Unidos; a adaptação à escola brasileira precisa considerar o contexto local.

5. Verifique se a integração entre áreas realmente ajuda a aprender

Uma atividade pode juntar Ciências e Matemática sem que a relação entre elas fique clara. Antes de aplicar a proposta, vale perguntar: qual conceito de Ciências quero ensinar e que ferramenta matemática ajuda a compreendê-lo? Uma forma de usar essa pergunta é pedir que os estudantes coletem medidas simples durante uma investigação e expliquem para que o cálculo serve. Imagine uma turma comparando o crescimento de duas plantas: organizar medidas pode apoiar a leitura dos resultados, desde que não desloque o foco da pergunta científica. Essa sugestão dialoga com as dificuldades de integração identificadas por Getenet.

6. Dê espaço para revisar uma explicação

Se o conhecimento científico pode ser revisto à luz de evidências, a aula pode tornar visível o processo de mudar de ideia com justificativa. Como aplicação, peça aos estudantes que registrem uma hipótese inicial, comparem-na com os resultados e indiquem se a manteriam ou ajustariam. Uma turma hipotética que investiga quais objetos flutuam pode revisar uma previsão depois de observar os materiais. Não é necessário apresentar qualquer mudança como erro a esconder: o foco pode ser o que a evidência acrescentou e como ela afetou a explicação.

7. Torne os critérios de avaliação compreensíveis

Respostas abertas permitem observar o raciocínio, mas precisam de critérios que ajudem professor e estudante a entender o que conta como uma boa justificativa. Uma aplicação possível é explicitar que a resposta será observada por sua relação com evidências, clareza da explicação e reconhecimento do que os dados permitem afirmar. A VAScoR foi desenvolvida para analisar respostas ao VNOS, não para uso automático em qualquer prova escolar. Ainda assim, o estudo de Abd-El-Khalick reforça a importância de pensar sistematicamente como respostas qualitativas são interpretadas.

O que muda no contexto brasileiro

As pesquisas oferecem ideias que podem ser consideradas por professores no Brasil, mas não devem ser tratadas como evidência direta de que uma abordagem produzirá o mesmo resultado em qualquer escola brasileira. Parte dos estudos foi conduzida nos Estados Unidos, incluindo o trabalho sobre narrativas de engenharia e a investigação da VAScoR. O volume organizado por Carter reúne contextos variados. Os resumos de outros estudos não identificam o país, então não é possível atribuir-lhes um cenário nacional sem informação.

O estudo de Radloff está relacionado a objetivos de reforma do ensino de Ciências nos Estados Unidos. Isso não equivale a uma regra, programa ou política brasileira. A contribuição transferível é uma pergunta pedagógica — como humanizar e contextualizar a engenharia por meio de narrativas —, não a importação automática de objetivos institucionais. Da mesma forma, os instrumentos e formatos desenvolvidos em cursos universitários podem exigir adaptações antes de serem usados com estudantes da educação básica.

Na prática brasileira, uma adaptação cuidadosa começa pelo contexto da turma e pelos objetivos já previstos pelo professor. É possível escolher questões próximas da comunidade, usar materiais acessíveis e ajustar a linguagem à faixa etária. Uma discussão sobre o papel social da ciência pode partir de uma situação ambiental local, por exemplo, sem assumir que um caso descrito em outro país represente as experiências dos estudantes daqui. Essas são sugestões de aplicação, não resultados atribuídos às pesquisas.

Também convém distinguir o que os estudos permitem afirmar. O resultado de uma disciplina de graduação não prova que toda atividade investigativa na escola aumentará a compreensão da NdC. A confiabilidade de uma rubrica não mostra que os estudantes aprenderam mais. E uma experiência de formação colaborativa não garante que qualquer projeto sem estágio desenvolva as mesmas competências. Para transportar uma ideia ao Brasil, o professor pode começar em escala pequena, observar as respostas dos estudantes e ajustar o planejamento, sem apresentar a adaptação como reprodução dos estudos.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar os objetivos e os resultados que seus autores destacam, mas deixam perguntas em aberto sobre detalhes de implementação, instrumentos completos, duração dos efeitos e condições específicas de cada contexto. Por isso, as comparações aqui são temáticas, não uma avaliação de qual abordagem é superior.

Também há diferenças grandes entre os estudos: alguns investigam compreensão da Natureza da Ciência, outros tratam de pensamento evolutivo, engenharia, numeracia, experiências de formação ou avaliação. Eles ajudam a iluminar aspectos relacionados da formação docente, mas não medem uma mesma aprendizagem nem usam necessariamente critérios comparáveis. Quando a decisão depender de reproduzir uma intervenção, escolher um instrumento de avaliação ou fundamentar uma política de formação, faz sentido consultar o estudo completo e verificar métodos, participantes, condições e limitações descritos pelos autores.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades que peçam aos estudantes para explicar ideias, relacionar evidências e justificar conclusões — sempre com revisão docente para adequar as questões à turma e aos objetivos de ensino. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para explorar a ferramenta.

Perguntas frequentes

O que significa ensinar a Natureza da Ciência de forma explícita?

Significa planejar momentos em que a turma discute não apenas o conteúdo científico, mas também como o conhecimento é investigado, interpretado e sustentado por evidências. Em vez de esperar que os estudantes deduzam esses princípios depois de um experimento, o professor pode fazer perguntas sobre procedimentos, observações e limites das conclusões. Namakula e Akerson relatam mudança expressiva na compreensão da Natureza da Ciência após uma intervenção explícita em uma disciplina de ciências ambientais na formação inicial. O estudo também aponta aspectos que ainda requerem ensino direcionado; portanto, não indica que uma única atividade resolva todas as dificuldades.

Ensinar ciência explicitamente melhora a aprendizagem?

Um estudo de pesquisa-ação em uma disciplina de graduação em ciências ambientais relata mudança expressiva na compreensão da Natureza da Ciência após a integração intencional do tema. Esse achado é promissor, mas se refere à experiência investigada com 37 estudantes e não permite concluir que qualquer aula explícita terá o mesmo efeito em todas as turmas. Para a prática escolar, uma aplicação possível é tornar visíveis as perguntas, as evidências e as decisões envolvidas numa investigação. O professor pode observar as explicações dos estudantes e ajustar o apoio necessário, sem presumir que participação em atividade prática, por si só, garanta compreensão dos princípios científicos.

Conhecer o conteúdo científico basta para saber ensiná-lo?

Os estudos reunidos não sustentam uma resposta simples de “sim”. A pesquisa sobre recursos de Zoologia aponta potencial em criar e analisar materiais para aproximar dimensões científicas e pedagógicas do pensamento evolutivo. Já o estudo de Getenet identificou que futuros professores podiam elaborar atividades envolventes, mas tinham dificuldades para integrar numeracia de modo eficaz a conteúdos de outras áreas. São pesquisas distintas, mas ajudam a separar conhecimento de conteúdo e capacidade de transformá-lo em uma proposta de ensino clara. Uma aplicação possível é revisar se cada recurso ou atividade contribui diretamente para o conceito que se quer ensinar.

Como posso avaliar se um estudante compreendeu princípios científicos?

Uma resposta final correta nem sempre revela como o estudante chegou a ela. Como aplicação, proponha que a turma explique que evidência sustenta uma conclusão, como interpretou os dados e que limites reconhece na explicação. A VAScoR foi desenvolvida para categorizar e pontuar respostas ao questionário VNOS, com evidências de confiabilidade na análise das respostas de licenciandos. Ela não é apresentada como uma rubrica universal para toda avaliação escolar. O ponto útil para o professor é planejar critérios claros para interpretar respostas abertas, diferenciando, por exemplo, a afirmação de uma conclusão da justificativa que a acompanha.

Histórias e exemplos sociais podem fazer parte do ensino de Ciências?

Os estudos sugerem caminhos para aproximar ciência, contextos humanos e questões do mundo real. A pesquisa de Radloff, realizada com futuros professores dos anos iniciais nos Estados Unidos, relata mudanças nas concepções de engenharia alinhadas às narrativas utilizadas e maior confiança para ensinar o tema. O volume organizado por Carter reúne capítulos que abordam dimensões sociais e culturais da Natureza da Ciência em diferentes contextos. Uma aplicação possível é discutir uma história relacionada a uma questão científica e identificar problemas, escolhas e consequências. A adaptação deve levar em conta as referências e as condições da turma brasileira.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não automaticamente. Os estudos ocorreram em contextos diferentes, e alguns resumos informam explicitamente os Estados Unidos ou uma localidade específica, enquanto outros não identificam o país. Além disso, as pesquisas tratam de participantes, cursos e objetivos distintos. O mais prudente é aproveitar perguntas e estratégias como inspiração, não copiar conclusões ou formatos como se fossem comprovados para qualquer escola brasileira. Uma forma de adaptação é testar uma atividade pequena, observar como os estudantes respondem e ajustar linguagem, materiais e exemplos ao contexto local. Se a decisão exigir reproduzir um método, convém consultar o estudo completo.

Referências

1. Abd-El-Khalick, F.; Summers, R.; Brunner, J. L.; Belarmino, J.; Myers, J. (2024). Desenvolvimento do “VAScoR”: uma rubrica para categorizar e pontuar respostas ao Questionário sobre as Visões da Natureza da Ciência (“VNOS”) (Development of "VAScoR": A Rubric to Qualify and Score Responses to the Views of Nature of Science ("VNOS") Questionnaire). Journal of Research in Science Teaching. Link.
2. de Moura Silva, G.; Lahr, D. J. G.; Silva, R. L. F. (2023). As dimensões epistêmicas e pedagógicas do pensamento evolutivo em recursos didáticos de Zoologia elaborados para a formação inicial de professores (The Epistemic and Pedagogical Dimensions of Evolutionary Thinking in Educational Resources for Zoology Designed for Preservice Teacher Education). Journal of Biological Education. Link.
3. Garner, A.; Wilson, A. (2026). Aprendizagem Integrada ao Trabalho Criativa: aprendizagem integrada ao trabalho, interdisciplinar e sem estágio, conduzida pelos estudantes, em um cenário educacional em transformação (Creative Work-Integrated Learning: Student-Driven, Cross-Disciplinary, Non-Placement Work-Integrated Learning in a Changing Educational Landscape). International Journal of Work-Integrated Learning. Link.
4. Getenet, S. (2026). Compreendendo como professores em formação inicial elaboram atividades ricas em numeracia em áreas curriculares não matemáticas (Understanding How Pre-Service Teachers Design Numeracy-Rich Activities in Non-Mathematic Curriculum Areas). Journal of Research in Innovative Teaching & Learning. Link.
5. Radloff, J. D.; Morris, M. M.; Pleasants, J. (2026). Humanizando a engenharia para professores dos anos iniciais em formação por meio de narrativas sobre engenharia sustentável (Humanizing Engineering for Preservice Elementary Teachers through Sustainable Engineering Stories). Journal of Pre-College Engineering Education Research. Link.
6. Ingrid S. Carter; Akerson, V. L.; Buck, G. A. (2025). Explorando os Contextos Sociais e Culturais da Natureza da Ciência por meio da Pesquisa-Ação (Exploring Social and Cultural Contexts of the Nature of Science through Action Research). International Society for Technology, Education, and Science. Link.
7. Namakula, E. K.; Akerson, V. L. (2024). Incorporação explícita da Natureza da Ciência (NdC) em uma disciplina de conteúdos científicos da formação inicial de professores: pesquisa-ação (Explicit Incorporation of the Nature of Science (NOS) in an Undergraduate Preservice Teacher Science Content Course: Action Research). International Journal of Research in Education and Science. Link.

Que princípio científico você gostaria de tornar mais visível nas atividades da sua turma? Escolha uma aula próxima, experimente uma pergunta nova e observe o que os estudantes conseguem explicar. Boa investigação!