Adultos que voltam a estudar: vínculo e confiança podem pesar na permanência

Programas de equivalência do ensino médio podem abrir uma nova oportunidade para adultos que interromperam os estudos, mas voltar a estudar não depende apenas de matrícula e conteúdo. Pesquisas recentes em diferentes países ajudam a olhar para questões concretas: o que favorece a permanência, como a confiança e o vínculo com a instituição entram nessa decisão e de que modo a aprendizagem pode se conectar à vida cotidiana?

As respostas não formam uma receita universal. Os estudos examinam contextos distintos — de centros de educação de adultos na Espanha a programas de equivalência nos Estados Unidos, iniciativas online na Austrália e cursos de alfabetização no Paquistão. Para professores da educação básica no Brasil, essas experiências oferecem pistas para pensar acolhimento, avaliação e participação sem confundir os sistemas educacionais de cada país.

O que são programas de equivalência do ensino médio para adultos e por que isso importa para o professor?

Programas de equivalência do ensino médio são caminhos educacionais que permitem a pessoas que não concluíram a escolarização regular obter uma certificação reconhecida como alternativa ao percurso escolar convencional. O nome, os critérios e o valor da certificação variam de país para país. Nos estudos reunidos aqui, aparecem, por exemplo, o GED nos Estados Unidos, centros de educação de adultos na Espanha e uma modalidade online de certificação do ensino médio na Austrália.

Para o professor, o tema importa porque a retomada dos estudos acontece em meio a rotinas que podem incluir trabalho, cuidados familiares, responsabilidades domésticas, mudanças de país e experiências escolares anteriores. A sala de aula não recebe apenas alguém que precisa aprender um conteúdo: recebe uma pessoa que pode estar reconstruindo sua relação com a educação e avaliando se aquele espaço é viável para sua vida. Isso não significa presumir dificuldades ou tratar todo adulto como se tivesse a mesma trajetória. Significa observar condições de participação e criar oportunidades para que cada estudante consiga se envolver.

Na educação básica brasileira, esses achados podem inspirar perguntas sobre práticas de ensino e avaliação, mas não permitem transpor diretamente regras de certificação estrangeiras. A contribuição mais útil está em pensar como tornar as atividades relevantes, como fortalecer a confiança e como reconhecer que a continuidade também é influenciada pelo vínculo com professores e instituições.

O que a pesquisa recente mostra sobre estudantes adultos e permanência?

Vínculo, satisfação e confiança podem fazer diferença na continuidade

Uma pesquisa em centros de educação de adultos da Catalunha, na Espanha, investigou a adaptação e a permanência em cursos de ensino secundário. O estudo analisou uma amostra não probabilística de 234 pessoas matriculadas em 14 centros. Os resultados associaram vínculo mais forte com o centro e vontade de continuar estudando a três condições: estudar em tempo integral ou conciliando o curso com um trabalho remunerado de meio período ou menos; sentir satisfação acadêmica com o centro; e perceber-se com autonomia e capacidade para estudar (Daza-Pérez, 2024).

Esse resultado não diz que uma condição isolada garante a permanência. Ele chama atenção para a combinação entre organização da vida, experiência institucional e percepção de eficácia. A satisfação, nesse caso, não é um detalhe decorativo: aparece ligada à relação do estudante com o centro e à intenção de continuar. Para quem ensina, vale observar se as rotinas e interações ajudam o adulto a se reconhecer como alguém capaz de avançar.

Na Alemanha, um estudo sobre cursos de alfabetização e educação básica de adultos investigou como a confiança interpessoal se relaciona com continuidade e evasão. A pesquisa combinou questionários respondidos por 79 educandos com entrevistas em profundidade a oito participantes ativos. A análise identificou dois agrupamentos de educandos, diferenciados por seus níveis de confiança, e destacou que a confiança pode pesar nas decisões de continuar ou sair, tanto no plano individual quanto nas relações com outras pessoas (Bickert, 2025).

Os contextos espanhol e alemão não são equivalentes ao brasileiro, e os estudos não descrevem a mesma modalidade de curso. Ainda assim, juntos apontam que permanência não é apenas uma questão de esforço individual. A forma como o estudante se sente recebido, sua confiança nas relações e a satisfação com o espaço educacional entram na experiência de continuar aprendendo.

Conteúdos ligados à vida cotidiana ajudam a dar sentido à aprendizagem

No Paquistão, uma investigação qualitativa em cinco centros de alfabetização de adultos ouviu 30 educandos, 10 docentes e cinco gestores. Os participantes relataram dificuldades relacionadas à pouca pertinência dos conteúdos para o cotidiano, a metodologias que não despertavam interesse e a barreiras socioculturais. Docentes também apontaram falta de apoio administrativo, enquanto gestores enfrentavam desafios para adaptar os conteúdos a diferentes faixas etárias. Entre as medidas propostas pelos autores estão levantar necessidades, desenvolver conteúdos pertinentes e adotar metodologias envolventes, além de avaliar os educandos (Noreen, 2025).

Outro estudo, também no Paquistão, avaliou uma abordagem de práticas sociais em dois centros de alfabetização. Durante quatro meses, um grupo experimental participou de uma intervenção e outro recebeu ensino tradicional; cada grupo tinha 35 estudantes adultas. A avaliação antes e depois da intervenção apontou melhorias significativas em conhecimento, compreensão e aplicação no grupo experimental, em comparação com o grupo de controle. Nas entrevistas, participantes relacionaram seu desempenho a atividades interativas e envolventes, conectadas ao cotidiano, e à prática constante das habilidades em sala e na vida diária (Noreen, 2025).

Esses dois trabalhos não tratam de equivalência do ensino médio, mas ajudam a pensar o que torna a aprendizagem utilizável e relevante para adultos. O primeiro identifica obstáculos e recomendações formuladas a partir de centros de alfabetização; o segundo relata resultados de uma intervenção específica. A relação entre conteúdo e vida cotidiana aparece como eixo importante, mas não deve ser convertida em promessa de que qualquer atividade contextualizada produzirá os mesmos efeitos em outras turmas.

Participar também envolve pertencimento, identidade e normas do espaço

Em uma escola popular sueca, um estudo etnográfico acompanhou quatro estudantes nascidos no exterior e entrevistou estudantes e docentes. A pesquisa examinou como migrantes participam de uma comunidade de aprendizagem, considerando o envolvimento mútuo, os objetivos compartilhados e os repertórios comuns. Os autores relatam que participar envolve mais do que adquirir conhecimento acadêmico: também implica negociar legitimidade, identidade e acesso a práticas compartilhadas. Barreiras linguísticas, expectativas educacionais diferentes e normas culturais podem representar desafios e oportunidades para a inclusão (Uppman, 2026).

O estudo também chama a atenção para o papel das expectativas docentes. Os autores destacam que refletir sobre as próprias normas e sobre como elas moldam interações pode ajudar professores a compreender as experiências de estudantes migrantes. Isso não significa abandonar objetivos de aprendizagem, mas considerar se as formas de participação esperadas estão claras e se diferentes trajetórias têm espaço para contribuir.

Uma pesquisa narrativa com histórias de adultos e professores em diferentes países examinou barreiras de gênero e outros obstáculos de acesso e sucesso educacional. Os relatos abordam responsabilidades familiares e de cuidado, trabalho, limitações de tempo, expectativas culturais, saúde mental e violência doméstica, entre outras questões. O estudo destaca que estudantes adultos podem enfrentar desafios diversos e que mulheres podem ter barreiras específicas à educação e ao desenvolvimento profissional (Truett, 2023). Por ser uma investigação baseada em narrativas de contextos variados, sua contribuição está em tornar visíveis experiências e desafios, não em medir a frequência de cada barreira.

O professor continua central em percursos flexíveis e alternativos

Na Austrália, uma intervenção online foi criada para estudantes do ensino médio que haviam se afastado da escola regular. O programa combinava uma plataforma digital com mediação de professores e oferecia uma experiência autorregulada, negociada e em ritmo próprio, destinada à obtenção de certificado do ensino médio. A avaliação dos cinco primeiros anos do programa registrou taxas de permanência e conclusão de 95%. Os autores defendem que a aprendizagem digital personalizada pode modificar os meios de atuação docente, mas não elimina a centralidade do professor para apoiar resultados educacionais (Levy, 2026).

Esse resultado pertence a uma intervenção particular, concebida para um grupo e um sistema específicos. Não é uma comparação geral entre ensino presencial e online, nem uma garantia de que outra plataforma alcançará taxas semelhantes. A leitura mais prudente para professores é que flexibilidade tecnológica e mediação pedagógica podem coexistir: oferecer ritmo próprio não equivale a deixar o estudante sozinho.

Em escolas públicas de ensino médio de duas cidades argentinas, uma pesquisa-ação colaborativa investigou professores de inglês e práticas relacionadas à justiça social e à defesa de direitos. Entre os participantes estavam estudantes adultos. Os resultados descrevem práticas que incluíram reflexão docente, contextualização local, abordagens críticas do ensino de línguas, responsabilidade social e ação, além de sinergia entre a agência de professores e estudantes (Darí, 2026). O estudo não avalia um programa de equivalência; ele oferece uma perspectiva complementar sobre como a atuação docente e a participação estudantil podem se relacionar em contextos de ensino médio.

As condições sociais podem limitar o que um certificado consegue mudar

Um estudo etnográfico realizado em um programa de equivalência do ensino médio em uma grande universidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos acompanhou seis trabalhadores rurais migrantes e sazonais mexicanos que se preparavam para obter o GED. Os participantes aspiravam a conseguir o diploma para acessar um futuro melhor, incluindo o ensino superior. Ao mesmo tempo, a pesquisa relata que a incerteza e a situação jurídica de pessoas indocumentadas afetavam sua trajetória antes, durante e depois do programa. Segundo o estudo, o GED não permitia a esses trabalhadores alterar suas condições materiais por causa da situação documental (Gutiérrez, 2023).

Esse achado impede uma leitura simplista de que certificação, por si só, resolve desigualdades. Para os estudantes acompanhados, havia aspirações educacionais, mas também limites sociais e legais que não se dissolviam com a conclusão do programa. No Brasil, não se deve importar a experiência jurídica específica dos participantes. A lição mais ampla é fazer distinção entre apoiar a aprendizagem e prometer que um certificado, sozinho, mudará todas as condições de vida de um estudante.

O que os estudos sobre adultos que voltam a estudar investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam etapas e modalidades diferentes. A tabela organiza o foco de cada pesquisa e o que seus resumos relatam, sem tratar alfabetização de adultos, ensino médio regular e equivalência como se fossem o mesmo programa.

Em que os estudos concordam e onde existem diferenças?

Em conjunto, os estudos sugerem que a participação de adultos não pode ser compreendida apenas como presença em uma atividade ou domínio de um conteúdo. Relações de confiança, satisfação com o centro, percepção de capacidade, pertinência dos temas e condições de vida aparecem em diferentes pesquisas como aspectos relevantes para a experiência educacional. Essa convergência é útil para orientar perguntas pedagógicas, mas não significa que todos os estudos tenham medido a mesma coisa ou chegado a conclusões intercambiáveis.

Há diferenças importantes de foco. A pesquisa catalã analisa vínculo e intenção de permanência em cursos secundários; o estudo alemão concentra-se na confiança em cursos de alfabetização e educação básica; os trabalhos paquistaneses exploram barreiras à participação e uma intervenção de alfabetização; e a pesquisa australiana avalia uma alternativa online para jovens afastados da escola regular. Já as pesquisas sueca e narrativa global tratam de participação, pertencimento e barreiras em contextos variados. O estudo sobre trabalhadores rurais nos Estados Unidos ilumina como a situação documental pode limitar oportunidades mesmo quando há aspiração a obter uma certificação.

Também variam os tipos de evidência. Há estudos com questionários, entrevistas, etnografia, narrativas e intervenção com grupos de comparação. Uma intervenção que encontrou melhora em um contexto não resolve a questão de qual abordagem seria eficaz em todas as turmas. Da mesma forma, histórias qualitativas ajudam a compreender experiências sem indicar quantas pessoas enfrentam cada obstáculo em uma população ampla.

Continuam em aberto perguntas práticas: quais formas de acolhimento ajudam a construir confiança em diferentes comunidades? Como conciliar exigências de certificação com necessidades e ritmos distintos? Que apoios são possíveis quando obstáculos externos, como trabalho e responsabilidades de cuidado, interferem na frequência? Os resumos reunidos não permitem responder a tudo isso. Eles apontam caminhos para observar, testar e discutir práticas com os próprios estudantes.

Como aplicar essas pistas na sala de aula?

As ideias a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados em conjunto pelos estudos. O professor pode adaptá-las à idade, ao contexto e aos objetivos de sua turma, sem presumir que todos os estudantes adultos vivam as mesmas dificuldades.

1. Pergunte sobre a utilidade percebida das atividades

Uma forma de usar isso em sala é começar uma sequência perguntando em que situações os estudantes gostariam de usar o que vão aprender. Imagine uma turma de 7º ano trabalhando com interpretação de informações: o professor pode convidar os alunos a sugerir contextos próximos de sua comunidade, sem exigir que compartilhem assuntos pessoais. Nos programas adultos do Paquistão, a pertinência dos conteúdos e a conexão com tarefas cotidianas aparecem como questões importantes (Noreen, 2025). A adaptação para a educação básica é uma escolha docente, não uma reprodução do estudo.

2. Dê espaço para escolhas dentro de objetivos claros

Uma forma de aplicação é propor um objetivo comum e permitir escolhas de tema, formato ou ordem de algumas tarefas. Imagine uma atividade em que todos precisam justificar uma resposta, mas podem escolher entre analisar um exemplo, explicar uma situação hipotética ou comparar duas soluções. Isso pode apoiar o envolvimento sem abandonar critérios compartilhados. A pesquisa australiana descreve aprendizagem com ritmo próprio e mediação docente; ela não mostra que autonomia significa ausência de acompanhamento (Levy, 2026). Por isso, vale combinar flexibilidade com orientação e momentos de retorno.

3. Construa confiança por meio de combinados previsíveis

Uma forma de usar os achados sobre confiança é tornar explícitos os combinados: como pedir ajuda, como serão dadas devolutivas e o que acontece quando alguém falta ou precisa retomar uma etapa. Imagine uma turma em que o professor organiza uma rotina breve de retomada no início da aula, para que uma ausência não se transforme em motivo de vergonha. O estudo alemão relaciona níveis de confiança às decisões de continuidade, mas não prescreve um método específico para criá-la (Bickert, 2025). A proposta é uma aplicação possível, a ser observada e ajustada.

4. Observe quem consegue participar das interações

Uma forma de aplicação é reparar se as regras não escritas da aula favorecem sempre os mesmos estudantes. Imagine uma discussão em que alguns falam com facilidade e outros precisam de mais tempo para organizar uma ideia. O professor pode alternar conversa em duplas, tempo individual de preparação e compartilhamento voluntário. O estudo sueco destaca que participação envolve legitimidade e acesso a práticas compartilhadas, e recomenda reflexão sobre as normas docentes (Uppman, 2026). A adaptação não exige que o professor abandone sua condução, mas que examine como ela distribui oportunidades.

5. Planeje alternativas para diferentes condições de participação

Uma forma de aplicação é oferecer mais de uma maneira de acompanhar uma atividade quando isso for viável: participação oral, registro breve ou retomada em outro momento. Imagine uma turma em que alguns estudantes conciliam estudo com trabalho ou cuidados familiares. O professor pode explicar quais partes são essenciais e como recuperar aprendizagens sem expor a vida pessoal de ninguém. Relatos internacionais descrevem desafios associados a tempo, trabalho, família e cuidado (Truett, 2023). Essa proposta não resolve as barreiras estruturais, mas evita tratar toda dificuldade de presença como falta de interesse.

6. Faça avaliações que mostrem o próximo passo

Uma forma de aplicar as pistas é usar tarefas curtas para identificar o que o estudante já consegue fazer e o que precisa de apoio, em vez de apresentar a avaliação apenas como julgamento final. Imagine uma atividade em etapas: primeiro, resolver uma situação; depois, explicar o raciocínio; por fim, revisar a resposta com uma orientação específica. Os estudos de alfabetização paquistaneses destacam avaliação e prática ligada ao cotidiano como aspectos relevantes em suas recomendações e intervenção (Noreen, 2025). A forma concreta de avaliar precisa ser escolhida pelo professor conforme seus objetivos.

7. Trate certificação e aprendizagem como partes de um percurso

Uma forma de aplicação é conversar com os estudantes sobre metas de curto prazo e sobre o que uma certificação pode ou não oferecer, evitando promessas de resultados que a escola não controla. Imagine uma atividade de orientação em que a turma identifica conhecimentos que deseja desenvolver e perguntas que ainda precisa esclarecer sobre seus próximos passos. A pesquisa com trabalhadores rurais nos Estados Unidos relata que a situação documental podia limitar as mudanças materiais que os participantes esperavam alcançar com o GED (Gutiérrez, 2023). O cuidado pedagógico é reconhecer a importância das aspirações sem apresentar o certificado como solução automática para barreiras sociais.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não tratar nomes de certificados, regras de acesso e políticas estrangeiras como se fossem brasileiras. O GED descrito em um estudo dos Estados Unidos, os centros espanhóis de educação de adultos e a escola popular sueca pertencem a sistemas diferentes. A modalidade australiana online também tem características próprias. Portanto, os resultados não definem por si só como funcionam certificação, matrícula ou trajetórias de adultos no Brasil.

O que pode viajar entre contextos são perguntas pedagógicas: os conteúdos fazem sentido para os estudantes? As avaliações ajudam a entender o progresso? A instituição transmite confiança? As rotinas permitem participação? O professor pode refletir sobre essas questões na educação básica brasileira sem afirmar que uma prática estrangeira já foi comprovada em sua realidade. A conexão com situações cotidianas pode ser uma escolha didática, desde que respeite os objetivos de aprendizagem e não reduza os estudantes a um único tipo de experiência.

Também é importante evitar generalizações sobre adultos, migrantes, mulheres ou pessoas que interromperam os estudos. Os estudos relatam grupos e circunstâncias específicas; nenhum deles autoriza presumir que cada estudante enfrenta os mesmos obstáculos. Em uma turma brasileira, o caminho mais responsável é conhecer as necessidades sem obrigar ninguém a revelar informações pessoais e oferecer alternativas de participação sempre que possível.

Por fim, permanência depende de condições que ultrapassam a sala de aula. O professor pode construir relações acolhedoras, organizar devolutivas úteis e dialogar sobre a relevância das atividades. Mas não controla sozinho horários de trabalho, responsabilidades de cuidado, acesso a recursos ou barreiras institucionais. Distinguir o que cabe à prática pedagógica do que exige apoio mais amplo ajuda a evitar tanto a culpabilização do estudante quanto promessas excessivas sobre o poder de uma atividade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no material consultado, e não na análise integral dos artigos. Por isso, oferece um panorama de objetivos, contextos e resultados descritos nos resumos, mas não permite examinar em profundidade instrumentos, critérios de análise, detalhes de implementação ou todas as ressalvas de cada pesquisa.

Os trabalhos também são heterogêneos: investigam países, etapas educacionais, modalidades e grupos diferentes. Alguns analisam alfabetização e educação básica de adultos, outros estudam ensino médio, equivalência, participação de migrantes ou práticas docentes. Os resultados de um programa específico — como a taxa informada pela intervenção australiana ou a comparação feita no estudo paquistanês — não devem ser generalizados para todo curso, país ou turma.

Ficam abertas perguntas sobre como os resultados se aplicariam a programas brasileiros, quais apoios institucionais sustentariam a permanência e como diferentes condições sociais se combinam ao longo do tempo. Ler os estudos completos faz sentido para quem vai planejar uma intervenção, elaborar políticas, formar professores ou citar os resultados em um trabalho acadêmico. Para decisões de sala de aula, é prudente usar as pistas como hipóteses para reflexão e acompanhar o que acontece com os estudantes reais, sem presumir que a mesma estratégia funcionará para todos.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a identificar o que a turma compreendeu e quais conteúdos precisam de retomada, inclusive quando a atividade usa situações próximas do cotidiano. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para diferentes objetivos; a revisão e a adaptação ao contexto da turma continuam sendo decisões do professor. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre adultos que voltam a estudar

O que ajuda adultos a permanecer em cursos de educação?

Os estudos apontam fatores diferentes, sem indicar uma fórmula única. Na Catalunha, satisfação acadêmica com o centro, percepção de eficácia nos estudos e certas condições de estudo e trabalho se associaram a vínculo mais forte e intenção de continuar. Na Alemanha, a pesquisa destacou a relevância da confiança nas decisões de continuidade e evasão. Esses resultados sugerem que a permanência deve ser observada tanto em relação à experiência de aprendizagem quanto às condições de participação e às relações construídas no espaço educacional.

Atividades ligadas ao cotidiano melhoram a aprendizagem de adultos?

Um estudo em dois centros de alfabetização no Paquistão encontrou melhorias significativas em conhecimento, compreensão e aplicação no grupo que participou de uma intervenção baseada em práticas sociais, em comparação com o grupo de controle. As estudantes entrevistadas relacionaram seu desempenho a atividades interativas conectadas ao cotidiano e à prática frequente. Esse resultado se refere àquela intervenção e àquele contexto; não prova que toda atividade cotidiana terá o mesmo efeito em qualquer turma. Ainda assim, pode inspirar professores a testar conexões relevantes e observar como os estudantes respondem.

O ensino online substitui o professor em programas flexíveis?

Não é essa a conclusão do estudo australiano. A intervenção combinava uma plataforma digital com mediação de professores e permitia aprendizagem autorregulada, negociada e em ritmo próprio. O programa registrou taxas de permanência e conclusão de 95% ao longo de cinco anos, mas os autores também ressaltam que o papel do professor continua central. Como se trata de uma experiência específica, o dado não garante o mesmo resultado em outras escolas. A pesquisa oferece uma pista para pensar flexibilidade e acompanhamento como componentes que podem caminhar juntos.

Que barreiras podem afetar a participação de estudantes adultos?

Os estudos relatam obstáculos variados, que dependem do contexto. Entre eles aparecem responsabilidades de trabalho e cuidado, limitações de tempo, expectativas culturais, barreiras linguísticas, conteúdos pouco relacionados ao cotidiano, metodologias pouco envolventes e questões de confiança. Uma pesquisa com trabalhadores rurais migrantes nos Estados Unidos também mostra como a situação documental afetava as trajetórias de participantes de um programa GED. Essas experiências não devem ser atribuídas automaticamente a todo adulto. Para o professor, servem como lembrete de que a dificuldade de participação pode ter causas diversas e nem sempre visíveis.

Essas pesquisas podem ser aplicadas diretamente à educação brasileira?

Não de forma automática. Os estudos vêm de países e sistemas educacionais diferentes, e alguns tratam de alfabetização de adultos, outros de ensino médio, equivalência ou aprendizagem online. Certificados e regras estrangeiras não devem ser confundidos com os do Brasil. O que pode ser aproveitado são perguntas e possibilidades de reflexão: como construir confiança, tornar atividades relevantes, observar as formas de participação e oferecer devolutivas úteis? Qualquer adaptação precisa considerar os objetivos, as condições e as experiências da turma brasileira, sem apresentar uma sugestão pedagógica como resultado comprovado pelos estudos.

Um certificado de equivalência garante melhores oportunidades?

Os estudos não sustentam uma garantia geral. No programa GED investigado nos Estados Unidos, os participantes tinham aspirações de acessar um futuro melhor e o ensino superior, mas sua situação documental limitava a possibilidade de alterar as condições materiais. O caso mostra que uma certificação pode ser importante para os planos de uma pessoa e, ao mesmo tempo, não eliminar barreiras externas. Em sala de aula, é melhor reconhecer o valor das metas dos estudantes sem prometer que um certificado, sozinho, assegurará emprego, ingresso em outro curso ou mudança de vida.

Referências

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2. Truett, Nancy Teresi; Alimigbe, Frances A.; Suarez, Victoria. (2023). Perspectivas Multiculturais e Globais na Educação de Adultos: Transformando as Barreiras de Gênero ao Acesso em Tempos Desafiadores (Multicultural and Global Perspectives in Adult Learning: Transforming Gender Barriers to Access in Challenging Times). Commission for International Adult Education. Link.
3. Gutiérrez, Lorena. (2023). “Sigo en lo Mismo”: O Impacto dos Papéis na Educação de Trabalhadores Rurais Migrantes e Sazonais Latinx Indocumentados (“Sigo en lo Mismo”: The Impact of papeles on the Education of Undocumented Latinx Migrant and Seasonal Farmworkers). English Teaching: Practice and Critique. Link.
4. Uppman, Therese; Bjursell, Cecilia; Hedegaard, Joel. (2026). A educação de adultos como comunidade de prática — estudantes nascidos no exterior navegando a participação na educação em uma escola popular sueca (Adult Education as a Community of Practice -- Foreign-Born Students Navigating Participation in Education at a Swedish Folk High School). Australian Journal of Adult Learning. Link.
5. Banegas, Darío Luis; San Martín, María Gimena; Sacchi, Fabiana; Porto, Melina. (2026). Professores promovendo a defesa de direitos por meio do ensino de inglês orientado pela justiça social: um estudo de pesquisa-ação colaborativa (Teachers Promoting Advocacy through Social Justice English Language Education: A Collaborative Action Research Study). Modern Language Journal. Link.
6. Levy, Roger; Blass, Eddie. (2026). Desenhado para a aprendizagem: a aprendizagem online e o papel em transformação do professor em um sistema de aprendizagem do século XXI (Designed for Learning: Online Learning and the Changing Role of the Teacher in a 21st Century Learning System). SAGE Open. Link.
7. Bickert, Marie. (2025). “Quando meu professor pedir demissão, eu também vou desistir.” — Um estudo de métodos mistos sobre confiança e (des)continuidade na educação básica de adultos (“When My Teacher Quits, I'll Quit Too.” -- A Mixed Methods Study on Trust and (Dis-)Continuation in Adult Basic Education). International Journal of Lifelong Education. Link.
8. Noreen, Sidra; Iqbal, Zafar. (2025). Participação de adultos em programas de alfabetização básica no Paquistão: desafios e medidas práticas para gestores de políticas públicas (Adult Participation in Basic Literacy Programs in Pakistan: Challenges and Practical Steps for Policy Administrators). International Journal of Lifelong Education. Link.
9. Noreen, Sidra; Iqbal, Zafar. (2025). Eficácia da abordagem das práticas sociais: aprimoramento do uso da alfabetização básica no cotidiano de estudantes adultos (Effectiveness of the Social Practice Approach: Enhancing the Application of Basic Literacy in Daily Life among Adult Learners). International Review of Education. Link.

Se alguma dessas pistas conversa com um desafio da sua turma, escolha uma para observar com calma e adaptar à realidade dos seus estudantes. O próximo passo pode começar com uma boa pergunta e uma atividade que faça sentido.