Ensino em pequenos grupos na educação infantil: mais participação, resultados que variam

Como organizar pequenos grupos na educação infantil sem transformar a atividade em mais uma tarefa difícil de conduzir? A pesquisa recente aponta caminhos concretos. Ela também mostra que os resultados dependem do que se ensina e do que se observa.

Em diferentes estudos, o trabalho em grupos reduzidos aparece associado a mais participação nas conversas, e foi investigado como apoio à linguagem oral e à alfabetização emergente. Mas não há uma conclusão única: algumas intervenções tiveram efeitos específicos, enquanto outras não produziram ganhos significativos em todas as análises.

O que é ensino em pequenos grupos na educação infantil e por que importa para o professor

Ensino em pequenos grupos é uma situação planejada em que o professor conduz uma atividade com algumas crianças, em vez de trabalhar com a turma inteira ao mesmo tempo. Na rotina, pode acontecer durante uma conversa sobre uma história, uma exploração de materiais ou uma proposta de linguagem, enquanto as demais crianças participam de outras atividades organizadas. O tamanho exato do grupo não é definido pelos estudos reunidos aqui.

O valor da organização está na possibilidade de observar e escutar mais de perto. Com menos crianças na mesma conversa, pode haver mais oportunidades de fala, turnos mais longos e interações ajustadas ao que cada criança diz. Isso não significa que qualquer atividade em grupo pequeno produza automaticamente aprendizagem: importam o propósito, a participação das crianças, o conteúdo e a qualidade das interações.

Os estudos desta seleção se concentram sobretudo na pré-escola e em dois campos: linguagem oral e alfabetização emergente. Esta última inclui habilidades iniciais relacionadas à leitura e à escrita, como conhecimento do alfabeto, consciência fonológica, vocabulário, conhecimento sobre a linguagem escrita e escrita de letras. Os resultados não devem ser lidos como uma receita para toda a educação infantil; servem como pistas para pensar a organização da rotina e avaliar o que acontece durante as propostas.

O que a pesquisa recente mostra

A pesquisa sugere que pequenos grupos podem abrir espaço para interações mais participativas, mas os efeitos observados não são iguais em todos os estudos. Há evidências ligadas à fala das crianças, a aspectos particulares da alfabetização e às condições em que intervenções são realizadas.

Grupos menores podem ampliar a participação nas conversas

Um estudo em pré-escolas do programa Head Start observou como cinco professores alternavam entre espanhol e inglês em atividades de grande e de pequenos grupos, com crianças que aprendiam as duas línguas. Foram analisadas dez observações gravadas e transcritas. Os professores alternaram entre os idiomas com mais frequência nos pequenos grupos; as 25 crianças falaram mais, tiveram turnos de fala mais longos e usaram mais espanhol nesse contexto do que no grande grupo (Surrain, 2023).

Esse resultado ajuda a distinguir “estar presente” de participar efetivamente. A pesquisa não se limitou a contar se as crianças estavam na atividade: observou aspectos da conversa, como a quantidade de fala, a duração dos turnos e o uso da língua de casa. Para professores que atendem crianças multilíngues, é uma pista de que a organização do grupo e a flexibilidade linguística podem caminhar juntas. O estudo, porém, descreve um contexto específico de crianças falantes de espanhol e inglês; não é uma avaliação de todas as combinações linguísticas possíveis.

Outro estudo examinou conversas espontâneas em uma sala de pré-escola: foram analisados 2.928 enunciados em 453 conversas ao longo de uma semana. Crianças e professores usaram mais linguagem abstrata em pequenos grupos classificados como atividades de matemática e ciências do que nos demais contextos analisados. Além disso, a abstração da fala dos interlocutores se relacionou à abstração da fala infantil, e essa associação variou conforme o interlocutor fosse professor ou outra criança (Chaparro-Moreno, 2023).

Esse achado chama atenção para o que se conversa, não apenas para o formato do grupo. Uma atividade em pequeno grupo pode favorecer falas sobre conceitos, mas a linguagem que as crianças escutam e a identidade de quem conversa com elas também entram na relação observada. O estudo aponta para a importância de considerar materiais, organização dos grupos e interações entre pares ao pensar em ambientes de aprendizagem.

Intervenções de alfabetização podem ter resultados específicos

Em um estudo com 23 professores e 75 crianças da pré-escola identificadas como em risco de dificuldades de alfabetização, os pesquisadores investigaram se o engajamento coletivo durante o ensino em pequenos grupos e o manejo de comportamento pelo professor prediziam ganhos em diferentes habilidades. O engajamento coletivo predisse ganhos em vocabulário expressivo, com efeito pequeno; o manejo do comportamento não foi um preditor significativo (Lewis, 2023).

O resultado não diz que manejo e organização são dispensáveis. Ele mostra que, naquele estudo, o engajamento coletivo se relacionou a uma habilidade específica, enquanto o manejo do comportamento não apareceu como preditor significativo dos resultados avaliados. Para a prática, é útil olhar para a participação que de fato ocorre: as crianças estão envolvidas na conversa e na proposta ou apenas aguardam sua vez? Essa pergunta é uma aplicação pedagógica do achado, não uma conclusão testada diretamente como recomendação universal.

Uma pesquisa sobre a intervenção Nemours BrightStart! avaliou sua implementação em salas de pré-escola por professores e por auxiliares comunitários, comparando as condições com um grupo de controle. Foram designadas aleatoriamente 98 salas; 281 crianças elegíveis participaram das avaliações. As análises por intenção de tratar não encontraram impactos significativos em nenhum dos resultados avaliados. Já uma análise que considerou participantes efetivamente tratados identificou efeito significativo na escrita de letras (Piasta, 2023).

A diferença entre essas análises é importante para interpretar programas aplicados na rotina. O resultado mais amplo, por intenção de tratar, não mostrou impacto significativo; ao considerar a dose efetivamente recebida, surgiu um efeito em escrita de letras. Os autores também observam que os resultados não replicaram os de ensaios de eficácia anteriores, mais controlados. Portanto, não basta saber que uma intervenção foi planejada: a implementação cotidiana e a participação efetiva podem influenciar o que se consegue observar.

Quem se beneficia e em quais habilidades ainda são perguntas abertas

Uma pesquisa com crianças da educação infantil identificadas como em risco de dificuldades posteriores de leitura investigou se conhecimento do alfabeto, consciência fonológica e vocabulário iniciais modificavam a resposta a uma intervenção de alfabetização emergente em pequenos grupos. As habilidades iniciais se relacionaram aos resultados de desenvolvimento, mas o estudo não encontrou evidência de que crianças com níveis iniciais diferentes respondessem de forma diferente à intervenção (Piasta, 2025).

Esse resultado questiona a ideia de que uma intervenção em pequenos grupos só funcionaria para crianças que começam com determinado nível de habilidade. Na amostra estudada, as habilidades iniciais prediziam o desenvolvimento, mas não moderavam a resposta à intervenção. Os autores ressaltam que a questão merece mais atenção em pesquisas futuras. Para o professor, isso recomenda cautela antes de definir quem pode participar de uma proposta com base em uma expectativa simples sobre o nível inicial.

Outra análise, também com 281 crianças identificadas como em risco de dificuldades de leitura, agrupou diferentes combinações de características cognitivas, psicológicas, ecológicas e relacionadas às crianças. Foram encontrados quatro perfis distintos. A intervenção complementar em pequenos grupos teve efeito significativo e moderado na escrita de letras para crianças de um dos perfis (Hudson, 2025).

Os resultados não contradizem necessariamente o estudo sobre habilidades iniciais. Uma pesquisa examinou se três habilidades específicas, consideradas no início, diferenciavam a resposta; a outra investigou perfis formados por múltiplos fatores. O efeito encontrado para um perfil sugere que as respostas podem depender de combinações mais amplas do que uma habilidade isolada. Ainda assim, não oferece uma fórmula simples para classificar crianças na sala: trata-se de uma análise exploratória, e os perfis da pesquisa não devem ser convertidos automaticamente em rótulos escolares.

Leitura compartilhada e apoio instrucional entram na equação

Um estudo com 281 crianças pré-escolares em risco de dificuldades de alfabetização examinou conjuntamente ambientes da sala de aula e do lar e a resposta a uma intervenção. Os pesquisadores identificaram três perfis baseados em variações do ambiente doméstico, mas não do ambiente da sala de aula. Apoios instrucionais em sala foram um moderador de relevância prática da resposta na escrita de letras; leitura compartilhada em casa se relacionou à resposta em conhecimento sobre a linguagem escrita e foi moderadora de relevância prática para consciência fonológica e escrita de letras (Lewis, 2025).

Os autores relatam que os ambientes doméstico e escolar não contribuíram conjuntamente, embora cada um tenha contribuído individualmente para a resposta à intervenção. Os resultados sugerem que crianças em salas com apoios instrucionais de menor qualidade e crianças com mais atividades de leitura compartilhada em casa podem se beneficiar de intervenções de alfabetização inicial em pequenos grupos. A leitura útil aqui não é que a família substitua a escola, nem que a sala resolva sozinha todos os fatores: o estudo aponta relações diferentes entre contextos e habilidades.

Em pré-escolas suecas, um ensaio randomizado investigou leitura dialógica em pequenos grupos para promover linguagem oral, com participação de 85 crianças de diferentes contextos linguísticos, socioeconômicos e culturais, em nove pré-escolas de três distritos escolares. Dez professores receberam capacitação e orientação de professores de educação especial. Os autores relatam que a intervenção foi viável naquele contexto e que as crianças progrediram em linguagem oral durante a intervenção (Riad, 2025).

Esse estudo oferece uma referência de implementação com formação e orientação docente, além de evidência de progresso durante a intervenção. O resumo não permite concluir que todo o progresso tenha sido causado exclusivamente pela proposta, nem comparar a intervenção com as demais pesquisas aqui discutidas. Seu valor está em mostrar que a leitura dialógica em pequenos grupos foi investigada como uma prática viável em pré-escolas suecas, com crianças de percursos diversos.

Os estudos lado a lado

A tabela reúne as oito pesquisas citadas e destaca o foco e o resultado que cada resumo permite afirmar. Os contextos nacionais só são indicados quando aparecem explicitamente nas informações disponíveis.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos mostram que “pequeno grupo” não é um tratamento único. O formato aparece em pesquisas sobre conversa, leitura dialógica e intervenções de alfabetização, mas cada investigação observa resultados distintos. Na participação oral, há achados de mais fala, turnos mais longos e maior uso da língua de casa em um contexto multilíngue. Em alfabetização, os resultados variam por habilidade e por forma de analisar a implementação.

Também há um ponto de convergência: o que acontece dentro do grupo importa. Engajamento coletivo se associou a ganhos em vocabulário expressivo em um estudo; a abstração da fala dos interlocutores se relacionou à abstração da fala das crianças em outro. A alternância linguística foi mais frequente nos pequenos grupos observados por Surrain e colegas. Isso não prova que um único ingrediente explique todos os resultados, mas indica que a organização do grupo deve ser pensada junto com as interações.

As divergências aparecem com nitidez nas intervenções de alfabetização. Uma análise não encontrou impacto por intenção de tratar, embora outra análise apontasse efeito em escrita de letras. Outro estudo encontrou efeito para um perfil específico de crianças, enquanto a análise das habilidades iniciais não identificou respostas diferenciadas com base nessas habilidades. Esses resultados respondem a perguntas diferentes: dose recebida, combinação de fatores e habilidades iniciais não são a mesma coisa.

O que ainda não está resolvido é como traduzir esses achados em decisões universais sobre tamanho de grupo, frequência, duração ou composição. Os resumos também não permitem afirmar que todos os modelos de pequeno grupo funcionem igualmente, nem que o formato seja superior ao trabalho com a turma inteira em qualquer objetivo. O melhor uso da pesquisa é formular perguntas melhores para a própria prática e acompanhar o que as crianças fazem e aprendem.

O que isso significa para a sala de aula

Uma aplicação prudente é tratar o pequeno grupo como uma escolha de organização a serviço de um objetivo, não como garantia automática de resultado. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos achados; não são recomendações universais testadas por todos os estudos.

1. Defina o que quer observar antes de reunir o grupo

Como aplicação, escolha uma intenção concreta: escutar como as crianças explicam uma ideia, observar se reconhecem letras ou perceber como participam de uma leitura. Imagine um grupo pequeno explorando palavras de uma história. Em vez de anotar apenas quem acertou, o professor pode observar quem inicia uma fala, quem responde a outra criança e que tipo de apoio ajuda a conversa a avançar. Isso aproxima a avaliação do que os estudos observaram: habilidades e interações específicas.

2. Planeje oportunidades reais de fala

Como aplicação, organize a atividade para que as crianças não precisem esperar longos períodos enquanto uma pessoa responde. Em uma leitura compartilhada, por exemplo, o professor pode convidar cada criança a comentar uma imagem ou responder a uma pergunta aberta, retomando as ideias que surgirem. O estudo de Surrain e colegas encontrou maior participação verbal em pequenos grupos em seu contexto; não garante o mesmo efeito em toda turma, mas sustenta a decisão de observar se o formato está abrindo espaço para mais vozes.

3. Valorize os repertórios linguísticos das crianças

Como aplicação, quando fizer sentido para a turma, permita que as crianças usem a língua que conhecem melhor para participar e construa pontes entre essa fala e as palavras trabalhadas na atividade. Imagine uma criança que compreende a história, mas responde primeiro em outra língua: o professor pode acolher a contribuição e modelar a expressão na língua de instrução, sem tratar a língua de casa como obstáculo. Surrain e colegas observaram alternância entre espanhol e inglês em pré-escolas do Head Start; a adaptação a outras línguas precisa considerar o contexto local.

4. Escolha conversas que convidem a pensar além do concreto

Como aplicação, proponha perguntas que peçam comparação, explicação ou previsão durante atividades de exploração. Em uma proposta com objetos naturais, por exemplo, além de nomear o que veem, as crianças podem conversar sobre o que mudou ou por que dois itens parecem diferentes. O estudo de Chaparro-Moreno e colegas encontrou mais linguagem abstrata em pequenos grupos classificados como matemática e ciências. Isso não significa que toda conversa precise ser abstrata: é uma possibilidade de enriquecer o diálogo quando combina com a atividade.

5. Observe o engajamento, não apenas o silêncio

Como aplicação, acompanhe sinais de participação que façam sentido para a proposta: crianças que acompanham a conversa, respondem, fazem perguntas ou retomam a ideia de um colega. Imagine que um grupo está calado; isso pode significar atenção, mas também espera ou dificuldade para entrar na conversa. O estudo de Lewis e colegas associou engajamento coletivo a ganhos em vocabulário expressivo, mas não encontrou o manejo do comportamento como preditor significativo. Portanto, observar engajamento é mais informativo do que presumir que a quietude, por si só, represente aprendizagem.

6. Não use uma única habilidade inicial como etiqueta

Como aplicação, use observações de habilidades iniciais para planejar apoios, não para decidir de forma definitiva quem “serve” ou não para uma atividade. Uma criança pode conhecer poucas letras e, ainda assim, contribuir bastante em uma leitura oral; outra pode demonstrar vocabulário amplo e precisar de apoio diferente. O estudo de Piasta e colegas não encontrou resposta diferencial à intervenção com base nas habilidades iniciais examinadas. A pesquisa de Hudson e colegas, por sua vez, identificou um efeito para um perfil composto de vários fatores. Em sala, vale evitar conclusões baseadas em um indicador isolado.

7. Faça ajustes a partir do que a implementação revela

Como aplicação, depois de algumas sessões, pergunte-se se a atividade planejada está acontecendo como previsto: as crianças participam, o material permite interação e o tempo disponível comporta a proposta? A pesquisa sobre Nemours BrightStart! encontrou resultados distintos entre análises por intenção de tratar e de participantes efetivamente tratados. Isso reforça a utilidade de acompanhar a implementação, sem concluir que a falta de um resultado imediato signifique que a ideia seja inútil ou que o programa tenha funcionado para todos.

8. Conecte a atividade escolar às conversas com as famílias sem transferir a responsabilidade

Como aplicação, compartilhe sugestões acessíveis de leitura em casa, respeitando os tempos, as línguas e as condições das famílias. Uma conversa sobre uma história pode acontecer sem transformar o lar em extensão formal da sala de aula. Lewis e colegas encontraram relações entre atividades de leitura compartilhada em casa e alguns resultados de resposta à intervenção, ao lado de relações com apoios instrucionais escolares. O estudo não autoriza cobrar das famílias um modelo único: a parceria precisa ser possível e acolhedora.

O que muda no contexto brasileiro

Para a escola brasileira, a primeira adaptação é não importar diretamente um programa, uma estrutura de atendimento ou uma conclusão produzida em outro contexto. O estudo de Riad e colegas foi realizado em pré-escolas suecas; o estudo de Surrain e colegas observou salas do Head Start e crianças falantes de espanhol e inglês. Os demais resumos não identificam explicitamente o país das pesquisas, então não cabe atribuir a eles um cenário nacional específico.

O princípio de observar quem participa pode ser útil em turmas brasileiras com diferentes repertórios linguísticos, mas as línguas e as histórias locais podem ser outras. Uma aplicação responsável começa por escutar quais línguas as crianças usam, como se sentem ao falar e que recursos de comunicação estão disponíveis na comunidade. O resultado observado com espanhol e inglês não deve ser tratado como prova direta sobre crianças que falam português e outra língua.

Também é necessário considerar as condições reais de cada escola: número de crianças, espaço, materiais, disponibilidade de outro adulto e rotina de cuidados. Os resumos não oferecem um tamanho ideal de grupo nem uma frequência universal. Assim, a organização pode começar com mudanças viáveis, como reunir temporariamente um grupo para uma leitura ou uma exploração, enquanto as outras crianças participam de propostas seguras e conhecidas. Essa é uma adaptação pedagógica, não um formato prescrito pelos estudos.

Por fim, os resultados de intervenções realizadas com crianças identificadas como em risco de dificuldades de leitura não devem ser generalizados automaticamente a todas as crianças brasileiras. Eles ajudam a pensar apoios em alfabetização emergente, mas não substituem o conhecimento do grupo, a avaliação contínua nem o diálogo com famílias e equipe. O ponto transferível é a atenção às interações e aos resultados específicos; a aplicação concreta precisa ser construída no contexto da escola.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção, não na leitura integral dos artigos. Por isso, oferece uma síntese do que cada resumo informa, sem reconstruir detalhes metodológicos que não aparecem nele. As pesquisas também diferem em participantes, intervenções, contextos e resultados avaliados, o que impede tratar os achados como se fossem uma única comparação direta.

Ficam em aberto perguntas práticas importantes: qual composição de grupo funciona melhor para diferentes objetivos? Que frequência e duração são viáveis? Como os resultados se mantêm ao longo do tempo? E como adaptar as práticas a contextos brasileiros com diversidade de línguas, recursos e organização escolar? Para decidir sobre a adoção de uma intervenção específica, avaliar sua aplicação ou compreender melhor os perfis e as análises estatísticas, faz sentido consultar os estudos completos e verificar as condições em que os resultados foram produzidos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, inclusive para preparar perguntas de compreensão de histórias ou observar conhecimentos trabalhados em uma sequência. Esses materiais não substituem a conversa, a observação das crianças nem a avaliação durante as interações em pequenos grupos. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino em pequenos grupos

Ensinar em pequenos grupos funciona melhor do que ensinar a turma toda?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que pequenos grupos sejam sempre melhores do que o trabalho com a turma inteira. Em um estudo com crianças bilíngues falantes de espanhol e inglês, elas falaram mais, tiveram turnos mais longos e usaram mais espanhol em pequenos grupos do que em atividades de grande grupo. Outros estudos investigaram alfabetização e encontraram resultados que variaram conforme a habilidade e a análise. A escolha depende do objetivo: pequenos grupos podem ser úteis para ampliar certas interações, mas não há comparação universal que indique substituir o trabalho coletivo.

Que habilidades podem ser trabalhadas em pequenos grupos na educação infantil?

Nas pesquisas desta seleção, pequenos grupos foram usados ou analisados em propostas de linguagem oral e alfabetização emergente. Entre os aspectos avaliados estão vocabulário expressivo, conhecimento sobre a linguagem escrita, consciência fonológica, escrita de letras e participação em conversas. Também foi estudado o nível de abstração da fala em atividades classificadas como matemática e ciências. Isso não significa que sejam os únicos usos possíveis. Como aplicação, o professor pode escolher um objetivo adequado à rotina e observar se o formato favorece a participação e a habilidade que pretende acompanhar.

Como formar os grupos sem rotular as crianças?

Os estudos não fornecem uma regra universal para compor grupos nem indicam um tamanho ideal. Uma orientação prudente é evitar transformar um resultado de triagem ou uma habilidade isolada em rótulo permanente. A pesquisa de Piasta e colegas não encontrou evidência de que as habilidades iniciais examinadas modificassem a resposta à intervenção; a de Hudson e colegas encontrou um efeito para um perfil formado por múltiplos fatores. Como aplicação, os grupos podem ser flexíveis e definidos conforme o propósito da atividade, com observação contínua e oportunidades variadas para todas as crianças.

Pequenos grupos ajudam crianças que aprendem mais de uma língua?

Um estudo observacional em salas Head Start examinou crianças que falavam espanhol e inglês e encontrou mais fala, turnos mais longos e maior uso do espanhol nos pequenos grupos do que no grande grupo. Os professores também alternaram entre inglês e espanhol com mais frequência nesse formato. Esses achados sugerem que a organização do grupo e o uso flexível das línguas podem criar condições propícias à participação naquele contexto. Eles não provam que o mesmo efeito ocorrerá com qualquer grupo linguístico. Para aplicar a ideia, é importante conhecer as línguas das crianças e acolher seus repertórios.

O professor precisa de uma intervenção pronta para trabalhar em pequenos grupos?

Não necessariamente: os estudos incluem intervenções estruturadas, leitura dialógica e observações de conversas em atividades da pré-escola. Mas, quando se adota um programa específico, a implementação importa. Na pesquisa sobre Nemours BrightStart!, as análises por intenção de tratar não mostraram impactos significativos nos resultados avaliados, enquanto a análise de participantes efetivamente tratados encontrou efeito em escrita de letras. Isso não demonstra que qualquer proposta improvisada seja equivalente a um programa. Como aplicação, o professor pode começar com um objetivo claro e acompanhar a participação, sem atribuir resultados a um método que não foi avaliado.

Como saber se o pequeno grupo está sendo produtivo?

Os estudos apontam resultados diferentes para observar: participação oral, duração dos turnos, uso de línguas, engajamento coletivo e habilidades de alfabetização. Não existe um único sinal que sirva para toda proposta. Como aplicação, antes de começar, o professor pode decidir o que observar: por exemplo, se as crianças explicam uma ideia, usam palavras novas ou se envolvem na conversa. Depois, pode rever se o formato facilitou essa participação. O estudo de Lewis e colegas encontrou relação entre engajamento coletivo e ganhos em vocabulário expressivo, mas isso não transforma engajamento em garantia de aprendizagem para qualquer atividade.

Referências

1. Chaparro-Moreno, Leydi Johana; Lin, Tzu-Jung; Justice, Laura M.; Mills, Abigail K.; Uanhoro, James O. (2023). A influência do contexto no nível de abstração das conversas das crianças na sala de aula da pré-escola (The Influence of Context on the Abstraction Level of Children's Conversations in the Preschool Classroom). Early Education and Development. Link.
2. Hudson, Alida; Bailet, Laura L.; Piasta, Shayne B.; Logan, Jessica A. R.; Lewis, Kandia; Zettler-Greeley, Cynthia M. (2025). Moderação por perfis latentes: examinando o impacto diferencial de uma intervenção de alfabetização emergente em pequenos grupos (Latent Profile Moderation: Examining the Differential Impact of a Small-Group Emergent Literacy Intervention). Journal of Education for Students Placed at Risk. Link.
3. Lewis, Kandia; Logan, Jessica A. R.; Thomas, Leiah J. G.; Schneider, Naomi; Zettler-Greeley, Cynthia M.; Bailet, Laura L.; Piasta, Shayne B. (2023). Manejo do comportamento e engajamento durante o ensino em pequenos grupos como preditores dos resultados de habilidades de alfabetização de crianças da pré-escola (Behavior Management and Engagement during Small-Group Instruction as Predictors of Preschoolers' Literacy Skill Outcomes). Early Education and Development. Link.
4. Lewis, Kandia; Hudson, Alida; Logan, Jessica A. R.; Piasta, Shayne B.; Zettler-Greeley, Cynthia M.; Bailet, Laura L. (2025). Os ambientes da sala de aula e do lar contribuem conjuntamente para os ganhos em alfabetização de crianças pré-escolares em risco de dificuldades de alfabetização? (Do Classroom and Home Environments Jointly Contribute to Literacy Gains for Preschoolers At-Risk for Literacy Difficulties?). Grantee Submission. Link.
5. Piasta, Shayne B.; Logan, Jessica A. R.; Zettler-Greeley, Cynthia M.; Bailet, Laura L.; Lewis, Kandia; Thomas, Leiah J. G. (2023). Intervenção de grupo pequeno em literacia emergente sob dois modelos de implementação: efeitos da intenção de tratar e da dose para crianças da pré-escola em risco de dificuldades de leitura (Small-Group, Emergent Literacy Intervention under Two Implementation Models: Intent-to-Treat and Dosage Effects for Preschoolers at Risk for Reading Difficulties). Journal of Learning Disabilities. Link.
6. Piasta, Shayne B.; Shea, Zhiling; Hudson, Alida K.; Shen, Ye; Logan, Jessica A. R.; Zettler-Greeley, Cynthia M.; Lewis, Kandia. (2025). As habilidades iniciais predizem o desenvolvimento da literacia emergente de crianças da educação infantil, mas não moderam a resposta à intervenção (Initial Skills Predict Preschoolers' Emergent Literacy Development but Do Not Moderate Response to Intervention). Infant and Child Development. Link.
7. Riad, Rasmus; Westling Allodi, Mara; Siljehag, Eva; Bölte, Sven. (2025). Leitura dialógica na pré-escola: um ensaio pragmático randomizado com a participação de aprendizes de língua adicional (Dialogic Reading in Preschool: A Pragmatic Randomized Trial Enrolling Additional Language Learners). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
8. Surrain, Sarah; Curenton, Stephanie M.; Jarquín Tapia, Cecilia. (2023). Promovendo a participação de crianças aprendizes de duas línguas nas conversas em sala de aula do Head Start por meio da alternância entre línguas em atividades de grande e de pequenos grupos (Fostering Dual Language Learners' Participation in Head Start Classroom Conversations through Code-Switching in Whole Group and Small Group Settings). Early Education and Development. Link.

Se você testar uma dessas ideias, escolha um objetivo pequeno e observe o que muda na participação das crianças. A experiência da sua turma pode ajudar a decidir qual formato vale manter, adaptar ou deixar de lado.