Educação infantil judaica em outros países: diversidade depende também de quem ensina

Cena hipotética: no canto de brincadeira da pré-escola, bonecos com diferentes tons de pele dividem uma mesa com objetos de festas judaicas e árabes. A professora percebe que algumas crianças se aproximam, enquanto outras observam de longe, e decide conversar sobre o que cada família celebra.

Essa situação inventada concentra uma questão real investigada por pesquisas recentes em Israel: como a diversidade cultural aparece na educação infantil e o que depende das escolhas, das relações e das condições de trabalho de quem ensina?

O que é educação infantil em países estrangeiros e a presença de crianças judias e por que importa para o professor?

É o estudo de como as crianças pequenas, suas famílias e os profissionais vivem a educação infantil em contextos culturais diferentes do brasileiro. Neste conjunto de pesquisas, o cenário é Israel: há estudos sobre crianças judias, professoras judias e árabes, instituições de kibutz, festividades e famílias diversas. O assunto aparece em decisões cotidianas, como quais celebrações abordar, como conversar sobre diferenças e como construir relações com as famílias.

O recorte não significa que exista uma única “educação infantil judaica”. Os estudos tratam de contextos variados dentro de Israel, incluindo instituições públicas, jardins de infância de kibutz e grupos profissionais distintos. Também não são todos estudos sobre crianças judias: alguns investigam professoras, cuidadoras, relações entre grupos ou práticas escolares. Essa distinção importa para não transformar a identidade religiosa ou cultural de uma parte dos participantes numa explicação total para cada resultado.

Para quem trabalha no Brasil, a pesquisa é útil menos como modelo a copiar e mais como convite a observar a própria rotina. Ela mostra que diversidade não depende apenas de boa intenção: envolve quem tem voz, quais conteúdos entram no cotidiano, como a escola se relaciona com as famílias e que apoio os profissionais recebem. O foco, portanto, não é importar festas ou normas israelenses, mas pensar como as relações culturais atravessam o trabalho pedagógico.

O que a pesquisa recente mostra sobre diversidade na educação infantil?

Os estudos recentes apontam que a diversidade cultural pode ser acolhida, negociada ou limitada por fatores que vão além das atitudes individuais. Em Israel, as pesquisas descrevem tanto iniciativas pedagógicas e práticas de inclusão quanto tensões entre grupos, expectativas familiares e condições institucionais.

Ensinar culturas diferentes exige mais do que acrescentar uma festa ao calendário

Fintz e Court investigaram as perspectivas de professoras judias e árabes da educação infantil em Israel sobre o ensino multicultural de festividades, num contexto de divisões sociais. As professoras dos dois grupos destacaram a importância de trabalhar conteúdos relevantes para a vida das crianças, mas diferiram quanto à inclusão de festividades da outra cultura. O resultado chama atenção para uma diferença entre concordar com a importância de conteúdos significativos e decidir que tradições de outros grupos terão espaço na prática (Fintz, 2024).

Esse achado não autoriza dizer que todas as professoras de um grupo pensam de uma forma, nem que uma cultura seja mais aberta do que outra. O estudo relata diferenças de atitude entre os grupos pesquisados, sem reduzir essas posições a uma explicação simples. Para o professor, a pergunta produtiva é concreta: a atividade sobre uma celebração apresenta uma tradição como objeto de curiosidade distante ou ajuda as crianças a compreender que ela faz parte da vida de colegas e famílias?

Uma pesquisa sobre o programa “Meu Jardim de Infância Diverso” examinou desafios enfrentados por professoras judias e árabes durante sua implementação em três cidades mistas de Israel. O programa buscava reduzir preconceitos e melhorar as relações entre judeus e árabes. As entrevistas identificaram diferentes formas de lidar com o encontro com o outro, em grande parte relacionadas às identidades étnicas e profissionais das professoras. A discussão também abordou fatores que possibilitaram o êxito do programa em alcançar seu objetivo (Srour, 2024).

O resumo não apresenta uma receita universal de implementação, mas situa o trabalho de convivência como algo que envolve as identidades de quem conduz as atividades. Isso ajuda a evitar uma visão simplista segundo a qual basta colocar crianças de origens diferentes na mesma sala para que se conheçam. O contato pode exigir planejamento, mediação e atenção às experiências das próprias professoras.

Atitudes favoráveis podem não chegar à rotina com as famílias

Golani e colegas entrevistaram 20 professoras judias israelenses de instituições públicas de educação infantil sobre suas atitudes e práticas em relação a famílias diversas. Em geral, as atitudes relatadas eram positivas, e as professoras usavam práticas diferentes para lidar com a diversidade familiar, incorporando o tema às atividades de rotina. Ao mesmo tempo, as atitudes favoráveis nem sempre se traduziam em práticas, devido a diversos fatores. Os autores ressaltam a necessidade de orientar as profissionais para o trabalho com famílias diversas e prepará-las para mudanças sociais (Golani, 2024).

Esse contraste é especialmente útil para a formação docente: concordar com a inclusão e saber como agir diante de uma situação específica não são a mesma coisa. Uma professora pode considerar importante representar diferentes configurações familiares e, ainda assim, ter dúvidas sobre como responder a uma pergunta infantil ou como evitar que uma atividade exponha uma criança. O estudo não lista uma única causa para a distância entre atitude e prática; portanto, é mais seguro usar o resultado para investigar necessidades de apoio do que para responsabilizar individualmente a professora.

Outro estudo mostra que as relações entre escola e famílias também envolvem recursos e poder. Em instituições de educação infantil de um bairro de nível socioeconômico médio-alto em Israel, o capital cultural das famílias podia ajudar no funcionamento e na divulgação da instituição, fortalecer a confiança e oferecer retorno às docentes. Para as famílias, esses recursos podiam favorecer o progresso educacional dos filhos, seu bem-estar e a relação com a burocracia municipal. Mas havia custos: interferência, ultrapassagem de limites e intimidação para as docentes; ansiedade sobre o bem-estar dos filhos para as famílias (Biberman-Shalev, 2024).

O contexto desse estudo é específico: um bairro de nível socioeconômico médio-alto em Israel. Não se deve transferir automaticamente suas relações para qualquer comunidade. Ainda assim, ele oferece uma lente para observar como participação familiar pode ser simultaneamente apoio e fonte de tensão, dependendo de como se distribuem responsabilidades, limites e influência na instituição.

Quem cuida e ensina também vive negociações culturais

Blit-Cohen e Galperin entrevistaram 15 cuidadoras árabes que trabalhavam em jardins de infância de kibutz em Israel. A análise identificou temas ligados à autopercepção: de um lado, a identidade de israelenses seculares; de outro, uma identidade cívica israelense que combina elementos muçulmanos e árabes. O estudo também tratou das reações das famílias à decisão de trabalhar em um kibutz e à adoção de normas ocidentais e do kibutz que entravam em conflito com normas árabes tradicionais (Blit-Cohen, 2024).

As autoras identificaram ainda uma aceitação condicional das cuidadoras pela sociedade judaica dos kibutzim. Entre as recomendações apresentadas está criar uma formação que inclua as cuidadoras árabes e os demais profissionais do sistema educacional do kibutz, para ampliar a conscientização sobre essas questões. O resumo situa a entrada dessas cuidadoras no sistema judaico-israelense de educação infantil como uma tendência crescente e destaca a importância de conscientizar a sociedade israelense sobre as complexidades envolvidas.

Esse trabalho desloca a pergunta de “como falar de diversidade para as crianças?” para outra igualmente importante: como a própria instituição trata os adultos que participam do cuidado? As relações profissionais podem reproduzir fronteiras entre grupos mesmo quando o objetivo declarado da escola é acolher. A formação conjunta aparece aqui como recomendação dos autores, não como resultado de uma intervenção avaliada no resumo.

Tradição, comunidade e compaixão aparecem por caminhos diferentes

Achituv apresenta a trajetória e a abordagem educacional de Malka Haas, pioneira na criação dos jardins de infância dos kibutzim israelenses. A proposta descrita entende o jardim de infância como “uma vida em sua totalidade”, apoiada em experiências significativas da criança conectadas à comunidade e à tradição judaica. O artigo também aborda as inspirações de Haas e a influência de sua abordagem nas concepções de educação infantil em Israel (Achituv, 2024).

Esse estudo ajuda a perceber que tradição e comunidade podem integrar a visão de infância e de currículo, em vez de aparecer apenas como um tema ocasional. Mas sua contribuição não deve ser confundida com uma evidência de que esse modelo seja adequado para todas as crianças, comunidades ou países. Ele apresenta uma abordagem historicamente situada e uma trajetória influente no contexto israelense.

Já Berger e colegas avaliaram intervenções com crianças judias israelenses da educação infantil. Três escolas públicas de classe média foram designadas aleatoriamente a uma intervenção baseada em atenção plena, a uma intervenção socioemocional baseada em empatia ou a um grupo de controle passivo. As duas intervenções duraram 12 semanas. No grupo de atenção plena, houve redução da impulsividade, melhora da atenção sustentada e da atenção à professora, além de redução das dificuldades sociais e da agressividade; esses efeitos não apareceram nos outros grupos. Os grupos de atenção plena e empatia também aumentaram comportamentos pró-sociais e compassivos em comparação com o controle, e a mudança foi maior no grupo de atenção plena (Berger, 2024).

Os autores relatam efeitos em dimensões cognitivas, emocionais, intencionais e comportamentais relacionadas à compaixão, e indicam que intervenções baseadas em atenção plena podem ser conduzidas por professores e integradas ao currículo. É um estudo de intervenção em escolas públicas de classe média e com crianças judias israelenses; não é uma avaliação de educação multicultural nem uma prova de que a mesma proposta terá resultados idênticos em turmas brasileiras. Ainda assim, oferece um ponto concreto para pensar práticas de atenção, empatia e convivência.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo abordam partes diferentes da educação infantil israelense: currículo e festividades, práticas com famílias, relações entre profissionais, convivência e intervenções socioemocionais. A tabela ajuda a distinguir o que foi investigado e o que os resumos relatam, sem tratar todas as pesquisas como se respondessem à mesma pergunta.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a educação infantil não acontece isolada das relações sociais. Nas pesquisas sobre festividades, famílias e encontros entre grupos, as escolhas pedagógicas convivem com identidades, expectativas e condições institucionais. Mesmo no estudo de intervenção socioemocional, a compaixão é tratada como algo que pode ser trabalhado por práticas educativas, não apenas como uma característica espontânea da criança.

Também aparece uma diferença importante entre intenção e condição de realização. As professoras entrevistadas por Golani e colegas relatavam atitudes geralmente positivas diante de famílias diversas, mas nem sempre essas atitudes chegavam às práticas. Em Fintz, as professoras valorizavam conteúdos relevantes para as crianças, mas diferiam na inclusão de festividades da outra cultura. Juntos, os estudos sugerem que a afirmação de um princípio inclusivo não resolve automaticamente as decisões concretas sobre conteúdo e rotina.

As pesquisas divergem no que consideram seu objeto principal. Algumas investigam perspectivas docentes; outras, experiências de cuidadoras, relações com famílias, uma abordagem histórica ou os efeitos de intervenções. Por isso, não é possível comparar diretamente os resultados como se fossem medidas de uma única variável. Tampouco os resumos permitem determinar se as diferenças observadas decorrem de identidade, organização escolar, formação, condições locais ou uma combinação desses fatores.

Permanece em aberto como levar propostas de convivência a diferentes contextos sem desconsiderar conflitos reais, como garantir que a participação das famílias seja colaborativa sem se tornar pressão e como apoiar profissionais que ocupam posições desiguais na instituição. Essas perguntas pedem atenção ao cotidiano, não uma conclusão pronta sobre o que “funciona” em qualquer escola.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro universal para a pré-escola brasileira, mas ajudam a formular aplicações cuidadosas. As propostas a seguir são sugestões de prática inspiradas nas questões investigadas; não são resultados atribuídos às pesquisas, salvo quando isso é indicado expressamente.

1. Comece pelas experiências das crianças, não por uma lista de datas

Aplicação: escolha uma festividade ou tradição a partir de perguntas que permitam às crianças relacioná-la à vida cotidiana. Se numa turma houver crianças que celebram datas diferentes, a professora pode conversar sobre comidas, encontros e lembranças, sem pedir que uma criança represente todo um grupo. Essa proposta dialoga com a investigação de Fintz sobre conteúdos relevantes e inclusão de festividades, mas não reproduz uma atividade testada pelo estudo.

2. Observe a distância entre intenção e prática

Aplicação: depois de planejar uma atividade sobre famílias diversas, faça uma revisão simples: quais famílias aparecem nos exemplos, quais ficam de fora e que perguntas podem surgir? Numa cena hipotética, uma atividade de “quem mora comigo?” pode permitir desenho, fala ou outra forma de participação, sem presumir que todas as crianças vivem com mãe e pai. A pesquisa de Golani mostra que atitudes positivas nem sempre se traduzem em práticas; a revisão é uma sugestão para tornar essa passagem mais visível.

3. Combine formas de participação das famílias

Aplicação: defina com clareza como as famílias podem contribuir e como serão tomadas as decisões pedagógicas. Por exemplo, uma turma pode convidar familiares a compartilhar uma brincadeira ou tradição, sem transferir a eles a responsabilidade de representar uma cultura inteira. A pesquisa de Biberman-Shalev mostra que a participação pode trazer recursos e benefícios, mas também custos e tensões. Usar acordos de comunicação e limites explícitos é uma proposta de aplicação, não uma conclusão testada pelos autores.

4. Inclua todos os profissionais nas conversas sobre diversidade

Aplicação: ao discutir acolhimento e convivência, convide docentes, auxiliares, cuidadoras e outros profissionais envolvidos no cotidiano. Numa situação hipotética, a equipe pode revisar em conjunto como acolhe uma família que usa outro idioma ou como responde a um comentário preconceituoso. Blit-Cohen e Galperin recomendam formação que inclua cuidadoras árabes e demais profissionais do sistema de kibutz. Adaptar essa ideia para uma escola brasileira é uma sugestão; o estudo não avaliou uma formação no Brasil.

5. Planeje encontros entre grupos com mediação

Aplicação: não dependa apenas da convivência espontânea para abordar diferenças. Proponha uma atividade com objetivos claros, prepare formas de ouvir as crianças e combine como a equipe responderá a estereótipos ou desconfortos. O programa israelense “Meu Jardim de Infância Diverso” buscava reduzir preconceitos e melhorar relações entre judeus e árabes, e o estudo identificou desafios e formas de enfrentamento das professoras (Srour, 2024). Uma atividade brasileira deve considerar suas próprias relações e não copiar o programa sem conhecer seus detalhes.

6. Experimente momentos curtos de atenção e empatia

Aplicação: uma roda breve para perceber emoções, escutar uma história ou pensar em como ajudar um colega pode ser uma experiência possível, desde que adequada à idade e à rotina. Berger e colegas encontraram resultados favoráveis para a intervenção baseada em atenção plena e para a intervenção baseada em empatia em comportamentos pró-sociais e compassivos, com mudanças maiores no grupo de atenção plena. Isso não prova que qualquer exercício breve produza os mesmos efeitos; uma implementação local deve ser acompanhada e ajustada.

7. Pergunte quem participa das decisões e quem é ouvido

Aplicação: ao rever uma prática, observe não só o conteúdo, mas também a distribuição da fala. Quem sugere temas? Quem costuma responder pelas famílias? Que profissionais são consultados? Essa pergunta ajuda a identificar fronteiras e possíveis desigualdades sem presumir que elas se manifestem da mesma forma em todas as escolas. A proposta se inspira nos estudos que analisam relações entre professoras, famílias e cuidadoras, mas é uma ferramenta de reflexão docente.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados descritos são de Israel e não devem ser tratados como regra para escolas brasileiras. Os estudos mencionam grupos judaicos, árabes e muçulmanos, instituições de kibutz, cidades mistas e estruturas sociais próprias daquele contexto. No Brasil, as histórias locais, as identidades presentes na comunidade, as relações entre grupos e a organização da educação infantil são diferentes. Uma atividade sobre festividades judaicas ou árabes pode ser pertinente numa escola brasileira, mas sua presença e seu significado dependem das crianças, das famílias e do território.

A adaptação mais responsável é aproveitar as perguntas, não importar respostas. Como garantir que diferentes tradições sejam apresentadas com respeito? Como evitar que uma criança seja colocada na posição de porta-voz? Como transformar uma atitude favorável à diversidade em práticas observáveis? Como ouvir as famílias sem abrir mão da responsabilidade pedagógica? Essas questões conversam com os estudos sem presumir que a experiência israelense descreva a realidade brasileira.

Também é importante reconhecer o alcance de cada pesquisa. Parte dos estudos se concentra em professoras judias israelenses; outros incluem professoras árabes, cuidadoras árabes ou crianças judias. Há pesquisas qualitativas e uma investigação de intervenção. Não se pode generalizar um achado de um grupo ou instituição para toda a educação infantil de Israel, muito menos para o Brasil. Para aplicar uma ideia, o professor pode partir de um diagnóstico cuidadoso da turma e conversar com a equipe e as famílias, sem expor crianças ou exigir que expliquem identidades pessoais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos e os principais resultados que eles registram, mas não oferecem, em todos os casos, detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos completos, contexto institucional ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos informam e não foram ampliadas para outras populações.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas se desenvolvem ao longo do tempo; quais condições específicas ajudam a transformar atitudes em ações; como os resultados se relacionam com diferentes comunidades; e que adaptações seriam necessárias em escolas brasileiras. Os resumos também não permitem dizer que uma intervenção ou abordagem produzirá os mesmos efeitos em outra realidade. As aplicações apresentadas são sugestões para reflexão e planejamento, não recomendações comprovadas para todos os contextos.

Faria sentido consultar os estudos completos antes de desenhar uma formação, escolher um programa de intervenção ou apresentar um resultado em documento institucional. A leitura integral seria especialmente útil para conhecer como foram selecionados os participantes, como os dados foram analisados e que cuidados os autores apontam. Para uma primeira conversa entre colegas, porém, os resumos já permitem identificar perguntas práticas: quem participa, quais experiências entram na rotina e que apoio a equipe precisa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação sobre diversidade pode verificar se as crianças compreenderam uma história, identificaram diferentes formas de convivência ou conseguem propor maneiras respeitosas de agir, sem transformar identidades culturais em perguntas de memorização. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e atividades ajustadas ao objetivo do professor; para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis. A ferramenta apoia a preparação, mas a escolha dos conteúdos e o cuidado com a turma continuam com o docente.

Perguntas frequentes sobre diversidade na educação infantil judaica

Essas pesquisas representam toda a educação infantil de Israel?

Não. Os estudos abordam grupos e instituições específicos: há pesquisas com professoras judias e árabes, professoras judias israelenses, cuidadoras árabes em kibutzim e crianças judias de escolas públicas de classe média. Também variam os temas e os métodos. Os resultados ajudam a compreender situações investigadas, mas não descrevem automaticamente todas as escolas ou comunidades de Israel. Para professores brasileiros, a cautela é ainda maior: os contextos sociais e escolares são diferentes, então as pesquisas servem para levantar perguntas e possibilidades, não para prever diretamente o que acontecerá numa turma daqui.

As professoras judias e árabes concordam sobre ensinar festividades?

O estudo de Fintz relata que professoras judias e árabes da educação infantil em Israel valorizavam ensinar conteúdos relevantes para a vida das crianças, mas apresentavam diferenças nas atitudes sobre incluir festividades da outra cultura. O resumo não permite transformar esse resultado numa afirmação sobre todas as professoras de cada grupo. Para a prática, a pesquisa convida a examinar como as escolhas sobre festividades são feitas e a perguntar se tradições diferentes aparecem de modo significativo, respeitoso e relacionado à vida das crianças, sem obrigar ninguém a falar em nome de uma cultura.

Ter uma atitude positiva diante da diversidade garante uma prática inclusiva?

Não necessariamente. Na pesquisa de Golani e colegas, as atitudes das professoras diante de famílias diversas eram, em geral, positivas, e elas relatavam práticas variadas. Ainda assim, as atitudes favoráveis nem sempre se traduziam em ações, devido a diversos fatores. O resumo não define uma causa única para essa distância. Para o professor, pode ser útil revisar atividades concretas: quais configurações familiares aparecem, que exemplos são usados e como as crianças podem participar sem exposição. Essa revisão é uma aplicação sugerida, não uma intervenção avaliada nesse estudo.

O que a pesquisa sobre atenção plena encontrou com crianças judias israelenses?

Berger e colegas compararam uma intervenção baseada em atenção plena, uma intervenção socioemocional baseada em empatia e um grupo de controle passivo em três escolas públicas de educação infantil de classe média. As intervenções duraram 12 semanas. O grupo de atenção plena apresentou redução de impulsividade, melhora de atenção e redução de dificuldades sociais e agressividade; as duas intervenções aumentaram comportamentos pró-sociais e compassivos em comparação com o controle, com mudança maior no grupo de atenção plena. Esses resultados pertencem ao contexto pesquisado e não garantem efeitos idênticos em turmas brasileiras.

Como adaptar essas pesquisas para uma escola brasileira?

O caminho é adaptar as perguntas ao território, em vez de copiar práticas ou tratar políticas e contextos israelenses como brasileiros. O professor pode observar quais culturas, tradições e configurações familiares estão presentes na comunidade, conversar com a equipe e planejar atividades que não tornem uma criança representante de um grupo inteiro. Os estudos sugerem atenção à diferença entre intenção e prática, à participação das famílias e às relações entre profissionais. Essas ideias podem orientar reflexão, mas qualquer atividade precisa considerar as necessidades locais e não deve ser apresentada como resultado comprovado no Brasil.

Por que incluir cuidadoras e outros profissionais na conversa sobre diversidade?

O estudo de Blit-Cohen e Galperin investigou cuidadoras árabes em jardins de infância de kibutz em Israel e identificou tensões relacionadas à identidade, às normas familiares e à aceitação condicional pela sociedade judaica dos kibutzim. As autoras recomendam uma formação que reúna cuidadoras árabes e outros profissionais do sistema educacional do kibutz. Para escolas brasileiras, incluir diferentes profissionais em conversas sobre acolhimento é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação testada localmente. A ideia é reconhecer que as relações culturais atravessam também o trabalho dos adultos, não apenas as atividades dirigidas às crianças.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no artigo.

1. Fintz, Henn; Court, Deborah (2024). Educação multicultural em uma sociedade dividida: perspectivas de professoras da educação infantil judias e árabes em Israel (Multicultural Education in a Divided Society: Perspectives of Jewish and Arab Kindergarten Teachers in Israel). Curriculum and Teaching. Link.
2. Biberman-Shalev, Liat; Chamo, Nurit; Naar, Shely; Gilat, Yitzchak (2024). “É um jogo injusto”: o papel do capital na configuração das relações entre docentes da educação infantil e famílias ('It Is an Unfair Game': The Role of Capital in Framing the Relationships between Kindergarten Teachers and Parents). Early Child Development and Care. Link.
3. Blit-Cohen, Edith; Galperin, Maya (2024). 'Você não pode ter as duas coisas': cuidadoras árabes em jardins de infância de kibutz em Israel ('You Can't Have It Both Ways': Arab Women Caretakers in Kibbutz Kindergartens in Israel). Early Child Development and Care. Link.
4. Golani, Noa; Nasie, Meytal; Carmel, Osher (2024). As famílias têm muitas formas: atitudes e práticas de professoras de educação infantil em Israel em relação às famílias diversas (Families Come in Many Forms: Attitudes and Practices of Israeli Kindergarten Teachers towards Diverse Families). Early Child Development and Care. Link.
5. Srour, Afnan Masarwah; Sternberg, Michael; Aldinah, Samar; Ziv, Talee; Dawud, Mahmud; Sagy, Shifra (2024). Professoras judias e árabes da educação infantil lidam com os desafios do encontro com o outro em Israel: “Meu Jardim de Infância Diverso” (Jewish and Arab Kindergarten Teachers Cope with the Challenges of Encountering the Other in Israel: 'My Diverse Kindergarten'). Early Child Development and Care. Link.
6. Berger, Rony; Benatov, Joy; Karna, Ankita; Wu, Rui; Tarrasch, Ricardo; van Schaik, Saskia D. M.; Brenick, Alaina (2024). Cultivando a compaixão em crianças judias israelenses da educação infantil: eficácia de intervenções baseadas em atenção plena e empatia como facilitadoras da compaixão (Cultivating Compassion in Jewish-Israeli Kindergartners: The Effectiveness of Mindfulness- and Empathy-Based Interventions as Facilitators of Compassion). Early Education and Development. Link.
7. Achituv, Sigal (2024). “Uma vida plena de sentido”: a trajetória e a abordagem educacional de Malka Haas ("A Life Full of Meaning": The Lifework and Educational Approach of Malka Haas). Journal of Jewish Education. Link.

Que tal escolher uma pergunta deste texto para conversar com a equipe e observar como a diversidade aparece na rotina da sua turma? Uma mudança pequena e bem pensada pode abrir espaço para escuta, respeito e participação.