Educação infantil: por que cuidado e educação seguem em tensão

É comum pensar que educação infantil é, antes de tudo, cuidado — e que a parte propriamente educativa começa quando a criança passa a acompanhar atividades mais dirigidas. Os estudos recentes complicam essa divisão: mostram que cuidado, aprendizagem, autonomia, escuta e inclusão são ideias construídas historicamente, atravessadas por escolhas filosóficas e também por disputas sobre quem pode ensinar e quais conhecimentos merecem reconhecimento.

Essa história não oferece uma receita para a sala de aula. Ela ajuda, porém, a fazer perguntas melhores sobre a rotina: a criança tem espaço para pensar e participar? O cuidado é tratado como parte da educação ou como tarefa separada? As práticas consideram diferentes modos de aprender e de expressar conhecimento? Ao olhar para pesquisas de países e tradições distintas, podemos compreender por que essas perguntas continuam atuais — sem supor que uma experiência estrangeira possa ser transportada diretamente para a escola brasileira.

O que são os fundamentos históricos e filosóficos da educação infantil e por que importam para o professor?

Fundamentos históricos e filosóficos são as ideias, os debates e as experiências que ajudam a explicar como a educação infantil passou a ser entendida e organizada. Em linguagem de sala de aula, são as concepções que estão por trás de decisões aparentemente simples: se a criança aprende principalmente recebendo instruções ou explorando; se a brincadeira tem valor educativo próprio; se cuidar e educar são dimensões separadas; e se a fala infantil é tratada como contribuição ou apenas como resposta a uma pergunta adulta.

Esses fundamentos aparecem na rotina, mesmo quando ninguém os nomeia. Estão na forma de organizar os espaços e os tempos, no tipo de pergunta que o professor faz, na maneira de acolher uma dúvida inesperada e na escolha entre conduzir uma tarefa ou permitir que a turma investigue. Também aparecem na relação com famílias, na compreensão das diferenças e na expectativa sobre o que crianças pequenas podem fazer.

Não há uma única tradição que explique toda a educação infantil. Os estudos apresentados aqui abordam Montessori e a Escola Ativa, a escuta de crianças em experiências cooperativas italianas, concepções japonesas de natureza, a história da profissão na Eslováquia e as políticas de inclusão na Irlanda. Outros trabalhos discutem a Filosofia para Crianças, Froebel, Vygotsky e a construção histórica de narrativas sobre cuidado e educação nos Estados Unidos. Juntos, eles oferecem lentes diferentes para interpretar a prática — não um modelo universal.

O que a pesquisa recente mostra sobre a história e a filosofia da educação infantil?

As tradições pedagógicas continuam em diálogo com as práticas atuais

Uma revisão sistemática sobre Maria Montessori analisa as contribuições da educadora para a Escola Ativa e a educação infantil. Os autores organizaram uma revisão qualitativa e interpretativa da literatura científica e fizeram uma análise bibliométrica de registros da Web of Science e da Scopus. O trabalho identifica temas centrais da filosofia montessoriana e suas interseções com a Escola Ativa; sua conclusão é que esse legado continua a inspirar práticas contemporâneas e a oferecer referências para a inovação pedagógica (Gonzá, 2026).

Esse tipo de resultado é relevante para o professor porque desloca a pergunta de “qual método devo copiar?” para “que ideia pedagógica está orientando esta escolha?”. Montessori aparece como uma referência histórica cuja obra segue em circulação, mas o resumo não prescreve um roteiro de aplicação nem afirma que uma prática específica seja adequada a toda turma. O ponto útil é reconhecer que propostas hoje tratadas como novas podem ter raízes em debates pedagógicos anteriores.

Outra aproximação teórica envolve a Filosofia para Crianças (FpC) e as abordagens froebelianas. O estudo discute ressonâncias entre elas e considera possibilidades e desafios de inserir a filosofia nas experiências dos primeiros anos de vida. Também situa esse debate ao lado de pesquisas que relacionam a FpC a Reggio Emilia e Montessori, incluindo a valorização do direito das crianças de pensar e de expressar ideias em um ambiente seguro e dialógico. A proposta é ampliar a compreensão de como essas abordagens podem se enriquecer mutuamente, sem reduzir suas diferenças (Kumru, 2026).

Em uma revisão de textos filosóficos e educacionais, outro estudo investiga a curiosidade infantil como envolvimento filosófico e sua relação com metacognição e raciocínio. O trabalho relata que intervenções pedagógicas estruturadas ampliam habilidades metacognitivas, como planejar, monitorar e avaliar; também informa que crianças participantes de programas de treinamento metacognitivo obtiveram pontuações mais altas em consciência cognitiva e pensamento crítico do que grupos de controle. Os autores destacam narrativas culturais, ferramentas digitais, perguntas abertas e diálogo como possibilidades para a educação filosófica (Nuradin, 2026).

Escutar, investigar e aprender junto também são escolhas filosóficas

O caso italiano do Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) mostra como uma proposta pedagógica nasce em circunstâncias históricas concretas. Depois da Segunda Guerra Mundial, diferentes ideias democráticas e antiautoritárias se desenvolveram na Itália. Inspirado na pedagogia popular e em técnicas cooperativas de Freinet, o MCE passou por transformações e contradições. O estudo acompanha a Pedagogia da Escuta, desenvolvida em Roma no fim da década de 1970 e experimentada por professores do movimento na pré-escola (Tripi, 2025).

A proposta procurava reconhecer as crianças como um grupo cultural específico, digno de respeito, e combinava técnicas de Freinet com referências à escuta lacaniana e à bi-lógica de Matte Blanco. O artigo também acompanha a transformação da abordagem quando foi traduzida e adaptada a creches, escolas primárias e escolas de ensino fundamental. A trajetória chama atenção para uma questão prática: escutar não é apenas esperar que a criança fale; é levar a sério aquilo que ela expressa e considerar como uma proposta pedagógica se modifica ao circular entre contextos.

A revisão sobre letramentos disciplinares nos anos iniciais aproxima essa preocupação das perspectivas vygotskianas. Os autores examinam pesquisas da educação infantil ao segundo ano do ensino fundamental e discutem linguagem e letramento como ferramentas de aprendizagem, investigação, colaboração e comunidades de prática. Também apresentam conceitos socioculturais que, segundo a revisão, ainda não aparecem na literatura atual analisada, como obuchenie, prolepse, situação social do desenvolvimento e brincadeira mediada. O estudo argumenta que conexões teóricas mais amplas poderiam enriquecer desenhos de pesquisa e ensino, mas ressalta que a pesquisa nesse nível ainda é escassa e pouco fundamentada teoricamente (Hoelzeman, 2026).

Esses dois trabalhos não oferecem a mesma abordagem nem têm o mesmo foco. Um reconstrói uma experiência histórica de escuta e cooperação; o outro revê pesquisas sobre aprendizagem e letramentos sob uma lente sociocultural. Em comum, ajudam a pensar a criança como participante de práticas coletivas, e não apenas como receptora de conteúdos. Para a sala, isso pode significar observar como uma pergunta infantil abre uma investigação e como a conversa entre pares participa da aprendizagem.

Histórias nacionais mostram que cuidado e educação não se organizam da mesma maneira

Uma análise histórica da educação e do cuidado na primeira infância na Eslováquia acompanha a passagem de um sistema voltado ao cuidado e à saúde para um modelo mais orientado pela educação. O estudo descreve como diferentes regimes políticos — do período austro-húngaro, passando pelo socialismo, até a era democrática — moldaram políticas, instituições e identidades profissionais. Também situa essa trajetória em relação a países da Europa Central e Oriental, como Polônia, Hungria, Lituânia e Letônia (Pupala, 2026).

O trabalho destaca uma tensão persistente entre educação e cuidado e relaciona essa tensão aos papéis profissionais. Sua contribuição não é decidir que uma dimensão deve vencer a outra, mas mostrar que a organização do trabalho e a identidade dos profissionais têm uma história política. Na experiência eslovaca, as políticas atuais discutidas incluem iniciativas europeias, como a Garantia Europeia para a Infância e a Estratégia da União Europeia sobre os Direitos da Criança. Elas pertencem ao contexto europeu e não devem ser tratadas como regras brasileiras.

Na China, uma revisão de literatura e análise documental acompanha a evolução das políticas de educação infantil e as mudanças de prioridades e concepções educacionais em diferentes períodos. O estudo examina questões de acesso, qualidade e inclusão e identifica, apesar dos avanços descritos, desigualdades regionais, distribuição de recursos e necessidade de formação continuada como desafios de implementação. Os autores ressaltam a colaboração entre governo, educadores, famílias e comunidades e sugerem articular políticas de saúde, educação e assistência social (Zhang, 2025).

As duas pesquisas deixam claro que uma política anunciada e sua realização cotidiana não são a mesma coisa. A trajetória eslovaca enfatiza a relação histórica entre cuidado, educação e profissão; a análise chinesa destaca implementação, desigualdade regional, recursos e articulação entre setores. São contextos nacionais específicos, mas a distinção entre intenção e condição concreta de trabalho é uma lente útil para qualquer professor que tente compreender por que uma proposta não se realiza apenas porque está escrita em um documento.

Revisar a história também significa perguntar quais vozes foram excluídas

Uma contranarrativa genealógica sobre educação e cuidado na primeira infância nos Estados Unidos questiona as histórias dominantes sobre as origens do campo. O estudo rastreia fundamentos carcerários em três espaços geralmente ausentes da memória pública e das narrativas de origem: plantações, internatos fora das reservas e campos de encarceramento. Em paralelo, identifica temas de uma práxis anticarcerária womanista: redefinir a filosofia educacional, criar terceiros espaços educativos e fortalecer epistemologias culturalmente relevantes (Bookser, 2024).

Essa análise põe em primeiro plano a dimensão política da memória: contar uma história de origem de determinada maneira pode esconder contradições e experiências de grupos. O estudo trata especificamente da história sociopolítica dos Estados Unidos, e não oferece uma descrição da formação da educação infantil brasileira. Ainda assim, sua pergunta crítica pode ser aplicada como reflexão: que experiências e conhecimentos são reconhecidos na história que contamos sobre nossas instituições e sobre as famílias atendidas?

Uma pesquisa sobre a educação e o cuidado na primeira infância no Japão analisa o conceito histórico de natureza por meio de textos do educador Sozo Kurahashi e do filósofo Kitaro Nishida. O trabalho distingue “mizukara”, ligado ao modo voluntário do eu, e “onozukara”, associado ao que acontece espontaneamente ou naturalmente e a modos que ultrapassam o eu. O estudo discute como essa concepção pré-moderna, diferente da ocidental ou da japonesa moderna, permaneceu latente na educação e na sociedade japonesas, apesar da influência da filosofia anglo-europeia durante a modernização (Hirota, 2024).

Não se trata de importar uma noção japonesa de natureza para uma escola brasileira. A contribuição é perceber que palavras como espontaneidade, autonomia e desenvolvimento não têm necessariamente o mesmo sentido em todas as tradições. A filosofia que sustenta uma prática também depende de uma história cultural. Esse cuidado ajuda a evitar que conceitos pedagógicos sejam tratados como universais apenas porque circulam em muitos textos.

Inclusão depende de articulação, não apenas de princípios declarados

O estudo sobre intervenção na primeira infância e educação inclusiva na Irlanda traça uma trajetória que vai de ofertas inicialmente segregadas a marcos atuais baseados em direitos. Examina influências sociopolíticas, legislativas e internacionais e analisa modelos de oferta nos setores de educação e saúde. Entre os desafios descritos estão a pouca articulação entre serviços de educação e de deficiência, barreiras sistêmicas para transformar políticas em práticas e escassez e instabilidade de profissionais (Twomey, 2026).

Os autores defendem maior colaboração entre setores, referenciais mais coerentes e centrados na família e uma transição de abordagens centradas na criança para abordagens centradas na família. O contexto é irlandês: as leis e estruturas discutidas não podem ser apresentadas como se fossem brasileiras. Ainda assim, o estudo ajuda a distinguir inclusão como princípio de inclusão como experiência sustentada por serviços, profissionais e relação com as famílias.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o relato de cada pesquisa citada, sem tratar experiências de países diferentes como se fossem equivalentes. Quando o resumo não especifica país ou etapa, isso está indicado na coluna de contexto.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que a educação infantil não se explica apenas por técnicas de sala. As pesquisas relacionam práticas a concepções de criança, histórias políticas, filosofias e condições institucionais. Montessori, a Pedagogia da Escuta, a Filosofia para Crianças e as perspectivas socioculturais dão destaque, de maneiras distintas, à participação infantil, à investigação e à produção de sentido. Já as análises de políticas e trajetórias profissionais mostram que essas ideias dependem de recursos, formação, serviços e decisões públicas para ganhar forma.

Há também uma tensão recorrente entre o que se pretende e o que se consegue realizar. Na Eslováquia, cuidado e educação aparecem como dimensões em tensão na construção dos papéis profissionais. Na China, desafios de recursos, desigualdades regionais e formação afetam a implementação. Na Irlanda, a fragmentação entre serviços e a instabilidade da força de trabalho dificultam transformar marcos de direitos em práticas. São problemas descritos em países diferentes; não são evidência direta de que a situação brasileira seja igual.

Os estudos divergem quanto ao objeto e ao tipo de evidência relatada. Alguns são revisões de literatura ou discussões teóricas; outros reconstroem histórias nacionais e analisam documentos ou fontes históricas. O estudo sobre curiosidade e metacognição relata resultados comparativos de programas de treinamento, enquanto o trabalho sobre Montessori apresenta uma análise bibliométrica e uma conclusão sobre a relevância de seu legado. Não é adequado colocar esses resultados no mesmo nível como se todos testassem a mesma intervenção.

Também ficam questões abertas. Como traduzir uma filosofia pedagógica sem reduzir sua história? Como equilibrar cuidado, aprendizagem e participação em contextos com condições distintas? Quais formas de escuta realmente dão lugar às ideias das crianças? E como se pode avaliar aprendizagens complexas sem restringir o que conta como conhecimento? Os resumos permitem identificar essas perguntas, mas não bastam para comparar detalhadamente métodos, populações ou efeitos entre estudos.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Uma aplicação possível é usar os fundamentos como perguntas de planejamento, não como modelos prontos. As sugestões abaixo são possibilidades para o professor adaptar à etapa, ao grupo e às condições de sua escola; não são resultados atribuídos diretamente aos estudos.

1. Pergunte que concepção de criança está por trás da atividade

Como aplicação, antes de uma proposta, vale perguntar se a criança terá oportunidade de escolher, investigar, criar ou apenas cumprir instruções. Imagine uma atividade de exploração de sementes: em vez de antecipar todas as respostas, o professor pode começar registrando o que a turma quer descobrir e decidir com as crianças como observar mudanças. A ideia não é eliminar objetivos ou orientação adulta, mas tornar visível o lugar reservado à iniciativa infantil. Essa reflexão conversa com a permanência de tradições como Montessori e com as discussões sobre direito de pensar presentes na literatura sobre FpC e Froebel.

2. Transforme a escuta em registro e continuidade

Como aplicação, uma conversa não precisa terminar quando a roda se encerra. Imagine que várias crianças expliquem de maneiras diferentes por que uma poça desaparece. O professor pode retomar as hipóteses em outro momento, propor observações e perguntar o que mudou na interpretação do grupo. Isso distingue escutar de apenas coletar falas: a contribuição da criança influencia o percurso seguinte. A experiência italiana estudada por Tripi oferece uma referência histórica para pensar respeito à criança como grupo cultural e para lembrar que práticas de escuta são construídas em contextos específicos.

3. Trate o cuidado como parte do trabalho pedagógico

Como aplicação, momentos de alimentação, chegada, descanso e higiene podem ser planejados como situações de relação, autonomia e comunicação, e não como interrupções sem valor educativo. Imagine uma criança que precisa de mais tempo para organizar seus pertences: o adulto pode pensar quais apoios favorecem participação sem transformar a rotina em uma corrida. Essa sugestão não significa abandonar os cuidados concretos, mas evitar que a identidade profissional se divida rigidamente entre quem “cuida” e quem “ensina”. A história eslovaca descrita por Pupala mostra que essa separação tem uma dimensão institucional e histórica.

4. Proponha perguntas abertas sem exigir respostas abstratas

Como aplicação, perguntas filosóficas podem nascer de situações próximas: “O que faz uma brincadeira ser justa?” ou “Uma coisa pode pertencer a todo mundo?”. Imagine uma conversa após um conflito sobre dividir materiais. O professor pode acolher explicações distintas, pedir exemplos e ajudar as crianças a comparar ideias, sem procurar uma resposta única imediatamente. O estudo de Nuradin relaciona curiosidade e investigação filosófica a práticas reflexivas e discute perguntas abertas e diálogo. Essa sugestão exige adequação à idade e não implica que toda conversa precise virar uma aula formal de filosofia.

5. Use colaboração para investigar, não só para dividir tarefas

Como aplicação, um pequeno projeto pode organizar a turma em torno de uma pergunta comum, com espaço para que as crianças observem, expliquem e revisem ideias umas com as outras. Imagine um grupo investigando quais objetos flutuam numa bacia: uma criança prevê, outra testa e outra conta o que aconteceu. O professor pode dar linguagem às comparações e incentivar que a turma explique como chegou a uma conclusão. A revisão de Hoelzeman discute investigação, colaboração e comunidades de prática como práticas socioculturais relacionadas aos letramentos, mas também ressalta que a pesquisa nesse nível ainda é limitada.

6. Observe quem participa e por quais meios

Como aplicação, o professor pode prestar atenção não apenas a quem responde oralmente, mas a diferentes formas de expressão: gesto, desenho, brincadeira, escolha de materiais ou fala em pequenos grupos. Imagine uma criança que raramente fala na roda, mas organiza cuidadosamente peças para mostrar uma ideia. A observação desses modos de participação pode ajudar a planejar convites mais acessíveis. A discussão de Kumru sobre FpC e abordagens froebelianas, assim como o trabalho sobre escuta, convida a considerar a expressão infantil de modo amplo; o estudo irlandês lembra que inclusão também depende de articulação e condições institucionais.

7. Converse com famílias e equipe sobre as barreiras concretas

Como aplicação, em vez de atribuir toda dificuldade de participação à criança, a equipe pode examinar se há barreiras na rotina, na comunicação ou na articulação com outros serviços. Imagine que uma família precise repetir informações a profissionais diferentes. Uma conversa de equipe pode identificar quais informações precisam circular, respeitando os procedimentos da instituição, e como tornar a comunicação mais coerente. A pesquisa irlandesa sustenta a relevância de colaboração intersetorial e abordagens centradas na família naquele contexto. A aplicação brasileira precisa considerar os serviços e as regras locais, que não são descritos por esse estudo.

O que muda ao ler esses estudos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não confundir referência internacional com diagnóstico do Brasil. As pesquisas sobre China, Estados Unidos, Japão, Eslováquia, Itália e Irlanda tratam de histórias, instituições e políticas próprias. O resumo de cada estudo permite conhecer seus focos e conclusões principais, mas não autoriza dizer que suas regras, seus programas ou seus problemas se repetem automaticamente nas escolas brasileiras.

O que pode ser aproveitado é a pergunta analítica. Na China, a distância entre política e implementação aparece ligada a recursos, desigualdades regionais e formação. Na Irlanda, a articulação entre educação, saúde e serviços de deficiência é um desafio descrito. Na Eslováquia, a relação entre cuidado e educação acompanha a história da profissão. Para uma equipe brasileira, essas pesquisas podem inspirar um exame local: que condições existem, como o trabalho é organizado e que apoios estão disponíveis? A resposta deve vir do contexto da escola e de fontes brasileiras pertinentes, não de uma generalização dos estudos estrangeiros.

Também é importante evitar importar vocabulário sem discutir seu sentido. A concepção japonesa de natureza apresentada por Hirota não é apenas uma técnica para “deixar a criança livre”; ela se relaciona a uma trajetória filosófica própria. Do mesmo modo, a Pedagogia da Escuta do MCE não é uma lista de perguntas prontas. E o trabalho de Bookser trata de relações históricas e raciais específicas dos Estados Unidos. São referências que ajudam a problematizar certezas, não atalhos para explicar a história brasileira.

Uma adaptação cuidadosa pode começar pela realidade cotidiana: quais crianças conseguem participar das propostas? Como a equipe compreende cuidado e aprendizagem? Que relações com as famílias são possíveis? Que oportunidades de formação e colaboração existem? Essas perguntas não substituem estudos nacionais ou orientações locais; ajudam a fazer uma leitura crítica antes de transportar uma ideia de outro contexto.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, publicados a partir de 2023, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, métodos e resultados que os resumos descrevem, sem afirmar detalhes que exigiriam acesso aos artigos completos. Os estudos têm enfoques e formatos diferentes: revisões, análises históricas e documentais, discussões teóricas e análises de políticas. Não formam um conjunto comparável como se todos avaliassem a mesma prática.

Ficam em aberto questões sobre os procedimentos completos, a composição das fontes, os critérios de análise e o alcance de cada conclusão. Para decidir se uma intervenção específica funciona com determinada faixa etária, para comparar contextos ou para fundamentar uma mudança institucional, faz sentido consultar os artigos integrais e, quando pertinente, pesquisas realizadas no Brasil. Também vale ler as referências e os debates citados pelos próprios estudos, especialmente quando a decisão envolve políticas, inclusão ou formação profissional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os fundamentos históricos e filosóficos podem virar temas de conversa, atividades de leitura e questões de avaliação sobre concepções de infância, cuidado, participação e inclusão. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar questões a partir dos conteúdos que o professor selecionar; a ferramenta não substitui a leitura das fontes nem o julgamento docente sobre a adequação à turma. Para experimentar a plataforma, é possível fazer um cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre os fundamentos da educação infantil

Por que estudar a história da educação infantil se meu foco é a rotina?

Porque as rotinas expressam concepções de criança, aprendizagem e cuidado. Os estudos sobre Montessori, a Pedagogia da Escuta e as histórias nacionais mostram que práticas atuais se relacionam com tradições e decisões construídas ao longo do tempo. Conhecer essas raízes não obriga o professor a adotar um método histórico; ajuda a perguntar por que uma atividade é organizada de determinada maneira e que lugar reserva à participação infantil. As pesquisas também mostram que ideias pedagógicas dependem de condições institucionais, formação e políticas para se concretizarem.

Cuidado e educação são dimensões separadas na educação infantil?

Os estudos apresentados não oferecem uma resposta universal, mas mostram que a relação entre cuidado e educação é uma questão histórica e profissional. A pesquisa sobre a Eslováquia acompanha a transformação de um sistema inicialmente voltado ao cuidado e à saúde para um modelo mais orientado pela educação, e destaca a tensão entre essas dimensões. Na prática, o professor pode refletir sobre como as rotinas de cuidado também envolvem relação, participação e aprendizagem. Essa reflexão não deve apagar o trabalho de cuidado nem ser usada para presumir que a história eslovaca descreva a realidade brasileira.

É possível trabalhar filosofia com crianças pequenas?

Os estudos sobre curiosidade e Filosofia para Crianças discutem a possibilidade de envolver crianças em perguntas éticas, existenciais e epistemológicas, com diálogo e investigação. Nuradin relata resultados associados a intervenções metacognitivas estruturadas e destaca perguntas abertas como implicação prática; Kumru discute aproximações entre FpC e abordagens froebelianas. Isso não significa exigir respostas abstratas nem transformar toda conversa em uma aula formal. Uma aplicação possível é partir de uma situação concreta, acolher explicações diferentes e ajudar as crianças a comparar ideias, respeitando o grupo e a etapa.

O que significa escutar as crianças na prática?

Na pesquisa de Tripi, a Pedagogia da Escuta é uma abordagem histórica desenvolvida no contexto do Movimento di Cooperazione Educativa italiano, que buscava reconhecer as crianças como grupo cultural digno de respeito. Para a rotina, uma aplicação possível é levar em conta o que as crianças dizem e fazem ao planejar os passos seguintes de uma proposta. Escutar não precisa se limitar a registrar falas: pode incluir observar como as crianças expressam ideias e se a contribuição delas altera a investigação. A abordagem, contudo, foi formada em um contexto específico e não é uma fórmula pronta.

Posso aplicar diretamente no Brasil uma política ou abordagem de outro país?

Não sem analisar diferenças de contexto. Os estudos sobre China, Itália, Japão, Estados Unidos, Eslováquia e Irlanda descrevem histórias, instituições e políticas próprias. A pesquisa irlandesa, por exemplo, discute legislação e serviços daquele país; a eslovaca relaciona a trajetória profissional a regimes políticos locais. Esses trabalhos podem inspirar perguntas sobre inclusão, formação e articulação, mas não provam que as mesmas condições existam no Brasil. Para adaptar uma proposta, o professor precisa considerar a realidade da escola, as famílias, os serviços disponíveis e as orientações pertinentes ao seu contexto.

O que a pesquisa diz sobre inclusão na primeira infância?

O estudo sobre a Irlanda descreve a passagem de ofertas segregadas a marcos baseados em direitos e aponta dificuldades na articulação entre educação e serviços de deficiência, na implementação das políticas e na estabilidade profissional. Os autores defendem colaboração intersetorial e abordagens mais coerentes e centradas na família. Esses achados pertencem ao contexto irlandês, mas ajudam a lembrar que inclusão não depende apenas de uma intenção individual do professor: também envolve relações entre serviços, organização institucional e apoio às famílias. O resumo não permite concluir que as mesmas barreiras ou soluções sejam idênticas no Brasil.

Referências dos estudos citados

1. González-Rivera, Pedro; Reyes, Johan Mendez; Torres-Medina, Christian; Guevara-Parra, Angie (2026). Maria Montessori e suas contribuições para a Escola Ativa e a educação infantil: um estudo sistemático (Maria Montessori and Her Contributions to Active School and Early Childhood Education: A Systematic Study). Educational Process: International Journal. Link.
2. Tripi, Maura (2025). A Pedagogia da Escuta: o Movimento di Cooperazione Educativa italiano e uma abordagem transdisciplinar para a educação infantil (The Pedagogy of Listening: The Italian “Movimento di Cooperazione Educativa” and a Transdisciplinary Early Childhood Educational Approach). Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education. Link.
3. Zhang, Jing (2025). Moldando o futuro: análise das reformas e do desenvolvimento das políticas de educação infantil na China (Shaping the Future: Analysing Early Childhood Education Policy Reforms and Development in China). European Journal of Education. Link.
4. Bookser, Brita A. (2024). Desestabilizando o inimaginável: uma contranarrativa genealógica da educação e do cuidado na primeira infância nos Estados Unidos (Unsettling the Unimaginable: A Genealogical Counterstory of Early Care and Education in the United States). Pedagogy, Culture and Society. Link.
5. Hirota, Yosuke (2024). O conceito de natureza subjacente à educação e ao cuidado na primeira infância do Japão pré-moderno ao contemporâneo, por meio de Sozo Kurahashi e Kitaro Nishida (The Concept of Nature Underlying Early Childhood Education and Care from Pre-Modern to Contemporary Japan, via Sozo Kurahashi and Kitaro Nishida). History of Education. Link.
6. Hoelzeman, Bethani; Collet, Vicki S. (2026). Por que os letramentos disciplinares devem estar presentes nos anos iniciais: uma revisão da pesquisa sob a perspectiva vygotskiana (Why Disciplinary Literacies Belong in the Primary Grades: Reviewing the Research through a Vygotskian Lens). Educational Considerations. Link.
7. Pupala, Branislav; Masaryková, Dana; Ardini, Pupung Puspa (2026). A política da profissão na educação e no cuidado na primeira infância e na pré-escola: dinâmicas históricas a partir do exemplo da Eslováquia (The Policy of the Profession in Early Care and Preschool Education: Historical Dynamics on the Example of Slovakia). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
8. Nuradin, Gulkhan; Berik, Atash; Asset, Kuranbek (2026). A filosofia da criança: preparando para um mundo em constante transformação (The Child’s Philosophy: Preparing for an Ever-Changing World). International Journal of Early Childhood. Link.
9. Kumru, Fatma Busra Aksoy (2026). Fundamentos filosóficos e pedagógicos compartilhados pela Filosofia para Crianças (FpC) e pelas abordagens froebelianas (The Philosophical and Pedagogical Underpinnings Shared by Philosophy for Children (P4C) and Froebelian Approaches). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
10. Twomey, Miriam; Carroll, Clare; Ren, Rita Ke; O’Síoráin, Carol-Ann; Xie, Huichao (2026). Intervenção na Primeira Infância e Educação Inclusiva na Irlanda: história, políticas e perspectivas futuras (Early Childhood Intervention and Inclusive Education in Ireland: History, Policy, and Future Directions). Infants and Young Children. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com um desafio da sua rotina, escolha uma para discutir com a equipe e observe que novas possibilidades aparecem. Boa reflexão e bom trabalho com sua turma!