Comportamento aditivo no 3º ano: jogos, telas e relações entre pares

O comportamento aditivo relacionado à tecnologia não aparece apenas no tempo que uma criança passa diante de uma tela: os estudos também apontam para a finalidade do uso e para as relações com os colegas. Essa combinação muda a pergunta que vale fazer na escola: em vez de olhar somente para quantas horas a criança usa dispositivos, é importante considerar o que ela faz e como está vivendo as relações ao redor.

Pesquisas realizadas no Chipre do Norte, na China e na Coreia do Sul investigaram dependência de jogos ou mídia entre crianças dos anos iniciais, incluindo estudantes do 3º ano. Os resultados não autorizam diagnosticar alunos nem estabelecer uma regra universal sobre telas. Eles ajudam, porém, a organizar observações e conversas mais cuidadosas com a criança e a família.

O que é comportamento aditivo em crianças do 3º ano em outros países e por que importa para o professor

Comportamento aditivo, neste conjunto de pesquisas, é investigado por meio de indicadores ou escalas relacionados à dependência de jogos digitais, jogos pela internet ou mídia. Não é sinônimo automático de gostar de jogos, usar tecnologia para aprender ou passar um período diante de uma tela. O tema importa ao professor porque o uso pode atravessar conversas, brincadeiras, participação, convivência e atividades escolares, embora os estudos aqui reunidos não avaliem diretamente todos esses efeitos na sala de aula.

Também é importante distinguir o que os estudos mediram. Um pesquisador pode examinar a dependência de jogos; outro, a dependência de mídia; e outro, relações entre rejeição pelos pares e dependência de jogos online. São conceitos próximos, mas não intercambiáveis. Os resultados de uma pesquisa sobre jogos não devem ser apresentados como se descrevessem todo tipo de uso de celular, vídeo ou rede social.

Para a escola, a utilidade está em observar sem rotular. Uma criança que fala muito sobre um jogo não tem, por isso, um comportamento aditivo. Já mudanças de rotina, dificuldade em interromper uma atividade ou conflitos ligados ao uso podem justificar uma conversa acolhedora, sem transformar um indicador de pesquisa em diagnóstico individual. Essa cautela é especialmente necessária porque os resultados se referem a grupos e contextos específicos.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos mais diretamente ligados ao 3º ano apontam três dimensões para compreender o assunto: duração e finalidade do uso, convivência com os pares e condições pessoais e familiares. Em conjunto, sugerem que observar somente o dispositivo deixa parte importante do quadro de fora.

Tempo e finalidade de uso ajudam a interpretar os indicadores

Uma pesquisa com 150 estudantes do 3º ao 5º ano de uma escola particular na República Turca do Chipre do Norte examinou hábitos de uso e escores de dependência de jogos digitais. Mais da metade dos participantes relatou usar dispositivos entre uma e três horas por dia; 9,2% informaram mais de dez horas diárias. Jogar foi a finalidade mais citada, seguida por redes sociais e vídeos (Iskifoglu, 2025).

O estudo encontrou uma relação significativa entre duração diária de uso de tecnologia e os escores de dependência de jogos. Os estudantes que relataram dez horas ou mais apresentaram níveis marcadamente mais elevados que os demais grupos. Também houve associação entre uso voltado principalmente ao entretenimento, sobretudo jogos, e escores mais altos, em comparação ao uso educacional, como realizar deveres de casa (Iskifoglu, 2025).

Esse resultado é uma associação, não uma prova de que determinado número de horas cause dependência. Tampouco significa que o uso educacional seja sempre isento de problemas. O achado oferece uma pista para conversas: vale perguntar sobre a duração e o propósito do uso, sem tratar o tempo como único critério.

As relações entre colegas podem compor o contexto

Na China, um estudo acompanhou 818 estudantes do 1º ao 3º ano por cinco momentos de avaliação ao longo de dois anos e meio. A pesquisa observou trajetórias de rejeição pelos pares e investigou como elas se relacionavam com dependência de jogos eletrônicos na internet, medida no quinto momento. Os autores identificaram quatro trajetórias: rejeição baixa em queda, moderada em queda, moderada em elevação e alta em elevação (Feng, 2023).

As categorias de trajetória previram significativamente a dependência de jogos online. Em particular, a previsão observada para o grupo cuja rejeição aumentava moderadamente foi superior à do grupo com rejeição baixa em queda (Feng, 2023). A mensagem não é que uma criança rejeitada necessariamente desenvolverá dependência, nem que o jogo seja uma resposta deliberada à rejeição. É que a evolução das relações sociais merece atenção junto com o comportamento digital.

O caráter longitudinal diferencia esse trabalho de um retrato feito em um único momento: ele acompanha mudanças ao longo do tempo. Ainda assim, a associação encontrada não transforma a rejeição em explicação única. Para o professor, pode ser mais produtivo observar padrões de inclusão, conflitos e participação ao longo das semanas do que interpretar um episódio isolado.

O contexto familiar e pessoal também aparece associado

Uma análise de dados nacionais da Coreia do Sul estudou 1.078 famílias com crianças do 3º ano, de 8 a 9 anos. A pesquisa estimou prevalência de dependência de mídia de 22,91% naquela amostra e identificou associações com gênero, escolaridade materna, tempo passado sem os pais, tempo de uso da mídia, felicidade e estilo parental (Bae, 2023).

Esses fatores pertencem a dimensões diferentes: características gerais, socialização, sistema pessoal e ambiente percebido. O resultado, portanto, não descreve a dependência de mídia como uma questão apenas de disciplina individual. Os autores apontam a possibilidade de educação mais abrangente e personalizada e destacam a participação dos pais em ações educativas com os filhos (Bae, 2023).

A prevalência encontrada não deve ser transportada para uma escola brasileira. Ela descreve a amostra analisada na Coreia do Sul e depende da forma como o estudo definiu e mediu o indicador. O valor mais útil para esta leitura é a variedade de fatores associados, não uma estimativa para crianças brasileiras.

Os estudos lado a lado

Os três trabalhos abordam indicadores relacionados a jogos ou mídia em crianças, mas não medem exatamente a mesma coisa nem usam o mesmo desenho de pesquisa. A tabela resume o foco e o contexto de cada estudo citado.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em comum, os estudos indicam que os indicadores associados a comportamento aditivo se conectam a mais de uma dimensão da vida da criança. O tempo e o tipo de uso aparecem em Iskifoglu; as relações entre pares, em Feng; e um conjunto mais amplo de características pessoais, familiares e de socialização, em Bae. A convergência está na necessidade de evitar explicações simples, não em uma causa única compartilhada por todos.

As diferenças também são relevantes. Iskifoglu investigou especificamente dependência de jogos digitais em uma amostra de uma escola particular e relacionou escores a hábitos de uso. Feng acompanhou trajetórias de rejeição e examinou a previsão de dependência de jogos na internet. Bae estimou a prevalência de dependência de mídia em dados nacionais e examinou fatores associados. A palavra “mídia” cobre um escopo diferente de “jogos”, e os desenhos de pesquisa não permitem comparações diretas de prevalência.

Há ainda uma diferença de tempo e contexto: dois estudos analisam dados ou participantes de países asiáticos, enquanto o outro se concentra em uma escola particular do Chipre do Norte. O estudo coreano usa dados de 2017, enquanto a pesquisa do Chipre do Norte ocorreu no ano letivo de 2023-2024. Portanto, não se deve somar os números nem tomar uma conclusão como medida atual de todas as crianças.

O que permanece em aberto é como essas relações se apresentam em diferentes escolas brasileiras, como variam conforme as rotinas e o acesso digital e quais ações escolares produzem mudanças sustentadas. Os resumos também não permitem concluir que uma intervenção específica previna dependência no Brasil. O que oferecem é uma agenda de observação: uso, convivência e contexto precisam ser considerados sem confundir associação com causa.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram as atividades abaixo como intervenções escolares. São sugestões de aplicação inspiradas nos temas que investigaram, não resultados atribuídos às pesquisas. O propósito é ajudar o professor a criar situações de escuta, reflexão e convivência, sem diagnosticar crianças.

1. Pergunte sobre a função do uso, não apenas sobre horas

Aplicação sugerida: em uma conversa orientada, convide a turma a diferenciar usos de tecnologia — aprender, conversar, jogar, assistir a vídeos ou criar. Imagine uma atividade hipotética em que as crianças agrupem cartões ilustrados por finalidade, sem pedir que revelem dados pessoais. Isso pode abrir espaço para pensar que o mesmo dispositivo pode servir a atividades diferentes. O estudo de Iskifoglu relacionou duração e finalidade aos escores, mas a atividade não foi testada por ele nem deve ser apresentada como método comprovado de prevenção.

2. Observe padrões de convivência ao longo do tempo

Aplicação sugerida: registre de forma profissional e confidencial situações de participação, cooperação e exclusão, sem marcar crianças como “rejeitadas”. Imagine uma turma em que um aluno fica de fora de várias brincadeiras durante semanas: o passo pedagógico é observar o padrão e planejar oportunidades de interação, não concluir que haverá dependência de jogos. A pesquisa de Feng acompanhou trajetórias de rejeição e encontrou relação preditiva com dependência posterior; ela não autoriza prever o futuro de uma criança específica.

3. Crie atividades de inclusão com papéis variados

Aplicação sugerida: em trabalhos em grupo, alterne funções como organizar materiais, explicar uma ideia, registrar oralmente ou verificar se todos participaram. Em uma cena hipotética, uma criança que costuma ficar à margem pode começar por uma tarefa definida e compartilhada. Isso não é uma intervenção avaliada pelos estudos citados; é uma forma de traduzir para a rotina escolar a atenção que a pesquisa sobre rejeição pelos pares torna pertinente. A meta é fortalecer a participação e perceber barreiras de convivência, sem prometer que isso alterará o uso digital.

4. Trate bem-estar e rotina como parte da conversa

Aplicação sugerida: quando adequado, converse com a criança sobre o que ela gosta de fazer, como se sente na escola e que outras atividades ocupam seu dia. Uma pergunta aberta, como “o que você gosta de fazer quando não está jogando?”, pode soar menos acusatória que “você é viciado?”. Bae encontrou associações com felicidade, tempo de uso e aspectos familiares. Isso não prova uma sequência causal, mas ajuda a lembrar que uma conversa exclusivamente centrada em proibir telas pode não captar o contexto da criança.

5. Faça parceria com as famílias sem culpabilizar

Aplicação sugerida: compartilhe observações concretas e convide responsáveis a conversar sobre rotina, interesses e combinados de uso. Em vez de afirmar que a família causa um problema, apresente o que a escola observou e pergunte como a criança vive a tecnologia em casa. Bae destaca participação dos pais em ações educativas, mas não define um protocolo universal. A parceria pode ser uma oportunidade de alinhar informações e apoiar a criança; não deve virar cobrança nem pressupor que todas as famílias têm as mesmas condições ou disponibilidade.

6. Diferencie interesse intenso de sinal que merece atenção

Aplicação sugerida: não trate entusiasmo por um jogo como diagnóstico. Observe se há sofrimento, conflito recorrente ou impacto percebido na participação escolar e, se necessário, siga os procedimentos de diálogo e encaminhamento da escola. Os estudos mediram indicadores por instrumentos próprios e em grupos, não ofereceram uma lista para identificar casos individuais em sala. Um exemplo hipotético: uma criança fala frequentemente de um jogo, mas participa das propostas e mantém relações com os colegas; isso, isoladamente, não permite concluir que exista dependência.

7. Use atividades de reflexão sem transformar a turma em pesquisa

Aplicação sugerida: proponha uma conversa coletiva sobre equilíbrio entre diferentes formas de lazer, sem coletar relatos íntimos ou expor quem usa mais tecnologia. Uma turma pode construir oralmente exemplos de atividades que podem ser feitas sozinho, em grupo, dentro ou fora de casa. Essa proposta é uma aplicação pedagógica, não uma recomendação testada nos três estudos. A ideia de fundo é ampliar a compreensão dos usos e das relações, mantendo privacidade e evitando comparações entre alunos.

O que muda no contexto brasileiro

Para a escola brasileira, o principal cuidado é não importar percentuais como se fossem retratos locais. Os 22,91% encontrados por Bae referem-se à amostra coreana analisada, não a crianças do 3º ano no Brasil. Da mesma forma, os padrões de uso observados em uma escola particular do Chipre do Norte e as trajetórias de estudantes chineses não podem ser presumidos para uma turma brasileira.

As rotinas, as condições de acesso à tecnologia, as relações familiares e as experiências escolares variam entre comunidades e entre famílias. Os resumos disponíveis não fazem uma comparação com o Brasil e não permitem apontar quais diferenças específicas explicariam resultados distintos. Por isso, qualquer aplicação local precisa partir da realidade da escola: quais dispositivos os alunos usam, com que finalidades, que espaços de convivência têm e como a equipe conversa com as famílias.

Também é necessário distinguir o papel do professor do papel de avaliação clínica. Uma observação pedagógica pode levantar uma preocupação e orientar uma conversa, mas não é diagnóstico. Se houver sofrimento ou prejuízo persistente percebido, faz sentido seguir os fluxos de apoio existentes na rede e dialogar com responsáveis, respeitando a privacidade da criança. Esse cuidado é uma recomendação prudencial de aplicação, não um resultado medido pelos estudos apresentados.

Por fim, os estudos apoiam uma abordagem que não reduza o assunto a “tela boa” ou “tela ruim”. A pesquisa do Chipre do Norte diferenciou usos de entretenimento e educacionais; a chinesa chamou atenção para relações com pares; a coreana encontrou associações em dimensões pessoais e familiares. Para o professor brasileiro, isso sugere formular perguntas melhores e evitar respostas prontas. Não significa que toda escola precise aplicar uma campanha específica, nem que limitar horas, por si só, resolva o problema.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de três estudos recentes sobre dependência de jogos ou mídia em crianças; não é uma revisão sistemática nem uma leitura dos textos completos. Os resumos informam objetivos, amostras e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, decisões analíticas ou limites metodológicos. Por isso, os achados foram apresentados com o alcance descrito nas fontes, sem extrapolar para diagnóstico individual ou causalidade.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os indicadores se distribuem entre diferentes realidades brasileiras; como se relacionam com mudanças escolares e familiares ao longo do tempo; e quais ações de prevenção ou apoio funcionam em contextos específicos. Também seria necessário consultar os artigos completos para avaliar com precisão como cada medida define dependência, como foram recrutados os participantes e quais ressalvas os autores apresentam.

Ler os estudos completos faz sentido para quem pretende desenvolver pesquisa, formular uma política de rede, desenhar uma intervenção ou usar os resultados em formação profissional. Para uma conversa inicial com a turma, os resumos ajudam a delimitar perguntas, mas não substituem acompanhamento contextualizado e conhecimento da realidade local.

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Uma atividade avaliativa pode ajudar os alunos a distinguir diferentes usos da tecnologia, discutir situações hipotéticas de convivência ou interpretar informações apresentadas pelo professor, sem transformar respostas em diagnóstico. O GeraProva pode apoiar a elaboração de questões e atividades alinhadas ao objetivo que você escolher; a ferramenta não avalia dependência nem substitui diálogo com a família ou orientação especializada. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre comportamento aditivo e telas no 3º ano

O que os estudos dizem sobre dependência de jogos em crianças do 3º ano?

As pesquisas citadas apontam associações entre indicadores de dependência e alguns aspectos do contexto. No estudo do Chipre do Norte, maior duração diária de uso e uso voltado ao entretenimento, especialmente jogos, relacionaram-se a escores mais altos de dependência de jogos. Na pesquisa chinesa, trajetórias de rejeição pelos pares previram dependência de jogos pela internet. Esses achados se referem às amostras estudadas e não permitem identificar ou diagnosticar uma criança individualmente. Também não demonstram, por si só, que o tempo de tela ou a rejeição causem dependência.

Passar muitas horas em telas significa que a criança tem dependência?

Não. Um tempo de uso elevado apareceu associado a escores mais altos em um estudo, mas essa associação não é um diagnóstico e não estabelece um limite universal de horas. A pesquisa também considerou a finalidade do uso; outra investigou relações entre pares, e uma terceira observou fatores pessoais e familiares. Para a escola, é mais prudente considerar o conjunto da situação e conversar sem rótulos. Interesse intenso por jogos, sozinho, não basta para concluir que exista um comportamento aditivo.

As relações com os colegas podem estar ligadas ao uso de jogos?

Um estudo realizado com crianças chinesas acompanhou trajetórias de rejeição pelos pares e encontrou que as categorias dessas trajetórias previram significativamente a dependência posterior de jogos pela internet. A previsão foi maior no grupo de rejeição moderada em elevação do que no grupo de rejeição baixa em queda. Isso mostra uma relação observada em um grupo, não que toda criança excluída vá desenvolver dependência ou que jogar seja necessariamente uma resposta à rejeição. Na escola, o achado reforça a importância de observar a convivência sem fazer previsões individuais.

O percentual de 22,91% vale para crianças brasileiras?

Não. Esse percentual foi relatado em uma amostra de famílias de estudantes do 3º ano da Coreia do Sul, usando a definição e as medidas daquele estudo. Não representa uma estimativa nacional brasileira nem pode ser aplicado automaticamente a uma escola ou turma. Os contextos, as amostras e os instrumentos importam. O resultado pode ser citado para explicar o que aquela pesquisa encontrou, mas não como evidência de que a mesma proporção de crianças no Brasil apresenta dependência de mídia.

Como conversar com a família sobre uso excessivo de jogos sem acusar?

Uma possibilidade é relatar observações específicas, em vez de usar rótulos: por exemplo, dizer que a criança demonstrou dificuldade em encerrar uma conversa sobre o jogo ou que houve conflitos repetidos durante uma atividade coletiva. Depois, convide a família a compartilhar como percebe a rotina e os interesses da criança. Essa é uma sugestão de aplicação, não um protocolo testado pelos estudos. A pesquisa coreana destaca a participação dos pais em ações educativas, mas os resumos não estabelecem uma fórmula única de conversa nem justificam culpabilizar responsáveis.

Os estudos comprovam que limitar o tempo de tela previne dependência?

Não comprovam isso. O estudo de Iskifoglu encontrou uma relação entre duração diária e escores de dependência de jogos, mas não demonstra que reduzir o tempo, isoladamente, previna o comportamento. Os outros trabalhos investigaram relações entre rejeição pelos pares e dependência de jogos ou fatores associados à dependência de mídia. A leitura conjunta sugere que a duração é uma dimensão relevante, mas não a única. Qualquer decisão sobre combinados de uso precisa considerar o contexto da criança e não deve ser apresentada como uma intervenção comprovada por essas pesquisas.

Referências

1. Iskifoglu (2025). Dependência de Jogos Digitais em Crianças do Ensino Fundamental: Uma Análise à Luz dos Hábitos de Uso e das Variáveis Demográficas (Digital Game Addiction in Primary School Children: An Analysis in Terms of Usage Habits and Demographic Variables). International Online Journal of Primary Education. Link.
2. Feng (2023). Trajetórias de Rejeição pelos Pares na Infância e Dependência de Jogos Eletrônicos na Internet: Um Modelo de Misturas de Crescimento com Cinco Ondas (Children's Peer Rejection Trajectories and Internet Gaming Addiction: A Five-Wave Growth Mixture Model). International Journal of Behavioral Development. Link.
3. Bae (2023). Fatores associados à dependência de mídia em crianças coreanas do ensino fundamental (Factors Associated with Media Addiction in Korean Elementary School Children). Journal of School Nursing. Link.

Se este tema aparece na rotina da sua turma, comece pela observação e por uma conversa cuidadosa. Compartilhe com outros professores as perguntas que ajudam a acolher, sem rotular, as crianças.