Capital social e educação na pandemia: apoio em declínio, liderança em pé

Cena hipotética: uma professora termina uma aula remota e percebe que parte da turma não conseguiu entrar, enquanto famílias tentam acompanhar as atividades e a equipe da escola procura manter contato. A sala está silenciosa, mas o trabalho depende de uma rede inteira de pessoas.

Na pandemia, o que ajudou algumas comunidades escolares a seguir ensinando — e o que aconteceu quando essas conexões ficaram frágeis?

O que é capital social na educação durante a pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Capital social, na vida escolar, pode ser entendido como os recursos que circulam pelas relações: confiança, comunicação, cooperação e acesso a apoio entre pessoas e grupos. Não é apenas conhecer alguém. É poder contar com uma conversa que esclarece uma dificuldade, uma parceria entre responsáveis e educadores ou uma liderança que ajuda a equipe a atravessar uma mudança.

Durante a pandemia, essas relações ganharam peso porque rotinas conhecidas foram interrompidas. O contato presencial diminuiu, o ensino passou a depender de diferentes condições de acesso e as responsabilidades de famílias e professores mudaram. Para o professor, o tema aparece em situações comuns: conseguir falar com um responsável, compartilhar informações com colegas, receber orientação da gestão e encontrar apoio para adaptar o ensino.

Capital social também não significa que todas as famílias tenham os mesmos recursos ou que a colaboração dependa apenas da boa vontade. Os estudos reunidos mostram experiências positivas de parceria, mas também barreiras de comunicação, sofrimento psicológico e condições que dificultaram a participação. A ideia útil não é cobrar que cada família resolva sozinha os problemas, e sim observar como a escola organiza vínculos e apoios.

O que a pesquisa recente mostra sobre redes de apoio na pandemia?

A comunicação entre casa e escola foi importante, mas nem sempre aconteceu

Um estudo qualitativo baseado em entrevistas com diretores, professores e pais investigou a cooperação parental durante a COVID-19 a partir da teoria do capital social. Os participantes relataram dificuldades de comunicação entre escola e casa, aumento do absenteísmo dos estudantes e tarefas escolares não realizadas. Também houve relatos de responsáveis desinteressados ou desvinculados da escola (Motsumi, 2024).

Esse resultado não deve ser lido como uma explicação simples de que famílias não se importavam. A própria pesquisa destaca que a falta de comunicação pode fazer a escola perceber pouco envolvimento enquanto os responsáveis acreditam estar fazendo o possível. Para o professor, essa diferença de percepção importa: antes de concluir que não há interesse, vale verificar se a mensagem chegou, se foi compreendida e se a família tinha condições de responder.

Em outro contexto, famílias de crianças com deficiência intelectual e do desenvolvimento descreveram estratégias para reduzir barreiras ao ensino digital, ampliar a colaboração remota com educadores e contestar ideias centradas nas limitações dos estudantes. As entrevistas também trouxeram experiências positivas de aprendizagem virtual, maior transparência e melhora na comunicação, além de mudanças na compreensão de professores e responsáveis sobre a competência dos estudantes (Wilhelm, 2024).

Os dois estudos não contam a mesma história. Um reúne desafios de cooperação; o outro registra experiências positivas entre responsáveis de crianças com deficiência. Juntos, ajudam a evitar uma conclusão única sobre a participação familiar: as relações podem se enfraquecer em determinadas condições e, quando há formas de colaboração e reconhecimento, também podem abrir novas possibilidades de parceria.

O apoio recebido pelos professores se relacionou ao bem-estar e ao desempenho

Uma pesquisa com 1.655 professores croatas, realizada na primavera de 2020 durante o ensino remoto, examinou fatores pessoais e profissionais, bem-estar emocional e desempenho docente. Entre os fatores investigados estavam apoio social, capital psicológico, habilidades em tecnologia da informação e comunicação e percepção da liderança transformacional do diretor. O afeto positivo mediou parcialmente a relação entre esses fatores e o desempenho nas tarefas e a qualidade do ensino autorrelatados (Šimunovic, 2024).

Na prática, o achado aponta para uma conexão entre condições de apoio, experiência emocional e trabalho docente. Professores que avaliaram mais alto o apoio social, o capital psicológico, suas habilidades em TIC e a liderança do diretor também relataram mais experiências afetivas positivas; estas, por sua vez, se relacionaram positivamente ao desempenho relatado. O estudo não encontrou efeito mediador do afeto negativo.

Uma pesquisa longitudinal qualitativa sobre diretores escolares acompanhou sete gestores na Flórida durante o ano letivo de 2020-2021, em um contexto de turbulências políticas e novas políticas. Entre os resultados interligados, os autores identificaram mudanças de prioridades, desafios para liderar ensino e aprendizagem, crise de escassez de professores e capital social em declínio. A liderança em situações de crise, por outro lado, permaneceu constante ao longo das duas fases do estudo (Barakat, 2025).

A combinação desses estudos sugere uma tensão importante: o apoio e a liderança podem contribuir para a experiência profissional, mas a rede também pode se desgastar quando a escola enfrenta escassez, mudanças e pressão. O estudo da Flórida não representa automaticamente escolas brasileiras; ainda assim, ajuda a formular uma pergunta útil para qualquer equipe: que relações precisam ser preservadas para que a liderança não fique isolada?

Bem-estar e identidade profissional também entram na rede de apoio

Entre 127 professores chineses da educação infantil, uma pesquisa examinou relações entre sofrimento psicológico, identidade profissional e percepções sobre o ensino on-line durante a pandemia. Depressão e solidão estiveram associadas negativamente, respectivamente, ao valor percebido dos cursos on-line e à qualidade percebida do ensino on-line. A identidade profissional esteve associada positivamente a ambos (Liu, 2026).

Esse resultado amplia a conversa sobre capital social: relações de apoio não substituem o bem-estar emocional, e a identidade profissional também pode estar ligada à maneira como o professor avalia sua prática. Os autores defendem políticas e diretrizes que protejam a saúde mental de professores da educação infantil e recomendam que gestores e responsáveis pela formação priorizem a identidade profissional no desenvolvimento docente. Trata-se de uma recomendação dos autores dentro daquele estudo, não de uma solução comprovada para todo contexto.

Outro estudo, realizado com professores de educação infantil durante a pandemia, avaliou um programa de formação em gestão de sala de aula. A participação não melhorou de forma estatisticamente significativa os fatores psicológicos analisados, como autoeficácia, estresse e esgotamento, em comparação com o grupo de controle. Entretanto, o grupo participante relatou maior uso e percepção de utilidade de práticas positivas de gestão e maior uso das estratégias do programa (Major, 2026).

Os resultados lembram que formação e apoio podem produzir efeitos diferentes em dimensões diferentes. Nesse caso, houve relato de mudança nas práticas, mas não melhora significativa nos fatores psicológicos comparados. Para uma escola, isso significa que oferecer uma formação pode ser valioso, mas não deve ser tratado como substituto automático de condições de trabalho, apoio cotidiano ou cuidado com o bem-estar.

As relações sociais dos estudantes também foram parte da experiência

Uma pesquisa de métodos mistos estudou o estresse escolar de estudantes do ensino secundário após mudanças associadas à pandemia. A etapa quantitativa reuniu 4.768 estudantes de 11 a 17 anos, que responderam a questionários on-line no ano letivo de 2020-2021; depois, foram realizados grupos focais com estudantes de escolas selecionadas por apresentarem níveis altos ou baixos de estresse. Os resultados apontaram fatores relativamente temporários, como máscaras e problemas ligados ao conteúdo ou ao ritmo de ensino, e possíveis marcas mais profundas associadas ao uso de TICs e às restrições à interação social (Paniagua, 2026).

O estudo não mede diretamente capital social, mas ajuda a situar a dimensão relacional: a interrupção da convivência e as mudanças no uso da tecnologia podem ter se conectado ao cotidiano escolar de formas que não se resumem à transmissão de conteúdo. A evidência vem de estudantes do ensino secundário e não deve ser generalizada sem cuidado para a educação infantil ou para todas as escolas.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne as pesquisas citadas e destaca o foco de cada uma. Os contextos e métodos variam, então os achados devem ser lidos dentro do grupo estudado, e não como uma medida única do que ocorreu em todas as escolas.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre as pesquisas?

Em conjunto, os estudos mostram que a educação durante a pandemia não dependeu apenas de recursos ou de decisões individuais. Comunicação entre escola e famílias, apoio social aos professores, liderança, identidade profissional e interação entre estudantes aparecem como partes relacionadas da experiência educativa. Isso não quer dizer que todos os estudos tenham medido o mesmo tipo de rede: alguns investigaram diretamente cooperação ou apoio; outros examinaram fatores associados ao bem-estar e às percepções docentes.

Há uma convergência sobre a importância das relações, mas não sobre um resultado único. Motsumi relata problemas de cooperação; Wilhelm registra iniciativas familiares e comunicação mais transparente. Barakat identifica capital social em declínio entre as experiências de diretores estudadas, enquanto Šimunovic encontra relações positivas entre apoio social, afeto positivo e desempenho autorrelatado. A diferença pode refletir contextos, participantes e perguntas distintas, não necessariamente uma contradição direta.

Também fica uma questão em aberto: como transformar uma melhora pontual de comunicação em vínculo sustentável, especialmente quando há sobrecarga, dificuldades de acesso ou sofrimento emocional? Os resumos disponíveis não permitem comparar diretamente a intensidade dos efeitos nem afirmar quais práticas funcionariam melhor em escolas brasileiras. O que oferecem é um conjunto de pistas para observar a rede, identificar barreiras e evitar atribuir problemas complexos a uma única pessoa.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro universal para professores brasileiros. As sugestões a seguir são aplicações possíveis das questões levantadas pelas pesquisas, não resultados testados por elas.

1. Trate a falta de resposta como um sinal para investigar, não como conclusão

Aplicação: se uma família não responde a uma mensagem, experimente verificar se o canal está funcionando e se a comunicação é clara. Numa situação hipotética, a professora percebe que um estudante não entrega atividades; antes de concluir que a família está desinteressada, tenta um contato breve por outro meio disponível e pergunta qual forma de comunicação é mais viável. A proposta conversa com as dificuldades de comunicação identificadas por Motsumi (2024), sem presumir que esse procedimento tenha sido testado pelo estudo.

2. Combine expectativas simples com as famílias

Aplicação: combine o que será enviado, com que frequência e como a família pode sinalizar uma dificuldade. Por exemplo, numa turma hipotética, a escola organiza uma mensagem semanal curta com atividades essenciais e uma forma clara de pedir ajuda. O estudo de Wilhelm (2024) descreve colaboração remota e maior transparência; transformar essa ideia em uma rotina local é uma sugestão, que precisa considerar os canais e as condições das famílias atendidas.

3. Pergunte às famílias o que a criança consegue fazer

Aplicação: em vez de começar pelo que falta, convide responsáveis a contar que estratégias ajudam a criança a participar. Uma professora de educação infantil, por exemplo, pode perguntar qual horário favorece a atenção ou que forma de orientação a criança compreende melhor. A pesquisa de Wilhelm (2024) relata que responsáveis contestaram narrativas centradas nas limitações dos estudantes e que as concepções sobre sua competência mudaram. A pergunta respeitosa é uma maneira possível de levar essa perspectiva para a prática.

4. Crie espaços de troca entre colegas

Aplicação: reserve um momento curto de equipe para que professores compartilhem uma dificuldade e uma adaptação que funcionou para eles. Numa escola hipotética, quem encontrou uma maneira de explicar uma atividade remotamente mostra a estratégia a um colega. Šimunovic (2024) encontrou relações entre apoio social, afeto positivo e desempenho docente autorrelatado; organizar a troca é uma sugestão de aplicação, não prova de que qualquer reunião produza o mesmo efeito.

5. Faça da liderança uma presença acessível

Aplicação: professor e gestão podem combinar como encaminhar problemas e quando haverá retorno. Por exemplo, se uma turma está com participação irregular, a equipe discute quais sinais acompanhar e divide as tarefas de contato, sem deixar toda a responsabilidade com um docente. Barakat (2025) relata liderança de crise constante apesar do declínio do capital social no contexto estudado. Usar essa observação como convite à coordenação é uma aplicação possível, não uma regra importada.

6. Observe o bem-estar sem transformar o professor em problema

Aplicação: uma equipe pode incluir conversas sobre carga, isolamento e apoio nas reuniões de acompanhamento. Imagine uma professora que relata dificuldade para sustentar aulas on-line: além de oferecer uma formação técnica, a escola verifica que apoio profissional e relacional está disponível. Liu (2026) encontrou associações envolvendo sofrimento psicológico e percepções do ensino on-line; isso reforça a pertinência de observar o contexto, sem diagnosticar colegas nem supor causalidade.

7. Preserve momentos de interação entre estudantes

Aplicação: ao planejar atividades, considere oportunidades de conversa, colaboração ou convivência adequadas à turma, além da exposição a conteúdos. Numa atividade hipotética, estudantes podem comparar estratégias em duplas antes de apresentar uma resposta. Paniagua (2026) relata que restrições à interação social e mudanças ligadas às TICs podem ter deixado marcas mais profundas no cotidiano escolar. A proposta de incluir interação é uma adaptação pedagógica possível, não um efeito garantido.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos: Estados Unidos, Croácia e China, além de pesquisas cujo país não aparece no resumo. As escolas brasileiras também diferem entre si. Por isso, os resultados não devem ser tratados como retrato direto do Brasil, nem as políticas, programas ou condições institucionais de outros países devem ser transferidos automaticamente para cá.

O ponto que pode viajar melhor entre contextos é a pergunta, não uma receita: quem consegue participar da rede de comunicação da escola, que apoios os professores percebem e quais estudantes ficam fora da convivência? Ao adaptar uma sugestão, o professor precisa considerar os canais de contato realmente acessíveis às famílias, as condições de trabalho da equipe e as diferenças entre etapas e comunidades.

Também é importante não confundir acesso digital com parceria. Os relatos de Wilhelm (2024) mostram que famílias mobilizaram estratégias para reduzir barreiras ao ensino digital; isso não significa que todas as famílias tenham as mesmas condições. Da mesma forma, a relação entre apoio social e desempenho encontrada entre professores croatas (Šimunovic, 2024) não permite prever resultados individuais em escolas brasileiras. Serve como motivo para olhar para o apoio, não para avaliar docentes por uma medida única.

No Brasil, uma aplicação prudente pode começar com escuta e observação local: quais mensagens chegam, que dúvidas se repetem, quais estudantes perderam contato e que recursos a própria comunidade já mobiliza? Essas são perguntas para a equipe investigar, não conclusões oferecidas por pesquisas realizadas em outros países.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os métodos, participantes e contextos variam bastante: há entrevistas qualitativas, questionários, análises de relações entre variáveis e um estudo de intervenção. Por isso, os resultados não formam uma comparação direta e não representam todas as escolas, famílias ou professores.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais formas de comunicação são mais sustentáveis em diferentes comunidades? Como o capital social se recompõe depois de uma crise? Que apoios podem alcançar famílias com barreiras digitais? E como as relações entre apoio, bem-estar e prática docente mudam em escolas brasileiras? Para responder a questões de implementação, comparar efeitos ou verificar detalhes de método, faz sentido ler os estudos completos e, idealmente, buscar pesquisas realizadas no contexto local.

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Perguntas frequentes sobre capital social e educação na pandemia

O que significa capital social na escola?

É o apoio e os recursos que circulam pelas relações entre pessoas e grupos: confiança, comunicação, cooperação e possibilidade de pedir ajuda. Na escola, isso pode aparecer no contato entre família e professor, na troca entre colegas ou no apoio da gestão. Os estudos reunidos não usam todos o conceito da mesma forma, mas mostram como relações e apoios se conectaram à experiência de professores, responsáveis e estudantes durante a pandemia. Capital social não significa que todas as pessoas tenham os mesmos recursos nem que uma família deva resolver sozinha as dificuldades.

A pesquisa mostra que as famílias se afastaram das escolas?

Não há uma resposta única. Motsumi (2024) relata dificuldades de comunicação, absenteísmo, tarefas não realizadas e responsáveis descritos como desengajados no contexto estudado. Wilhelm (2024), por outro lado, registra experiências positivas de responsáveis por crianças com deficiência intelectual e do desenvolvimento, incluindo colaboração remota, maior transparência e estratégias para apoiar a aprendizagem. Os estudos mostram experiências diferentes, não uma conclusão geral sobre todas as famílias. Antes de interpretar o silêncio como falta de interesse, é prudente verificar se a comunicação é possível e clara.

O apoio social pode ajudar o professor a ensinar melhor?

Em uma pesquisa com professores croatas durante o ensino remoto, apoio social mais alto esteve relacionado a experiências afetivas positivas; o afeto positivo, por sua vez, mediou parcialmente relações entre os fatores examinados e o desempenho docente autorrelatado (Šimunovic, 2024). Isso não prova que uma ação específica de apoio cause melhora em qualquer professor ou escola. A pesquisa estudou relações entre variáveis naquele contexto. Para a prática, é uma razão para levar a sério o apoio entre colegas e da gestão, sem transformar o achado em uma avaliação individual de desempenho.

As aulas on-line afetaram o bem-estar de professores e estudantes?

Os estudos citados apontam associações e mudanças, não uma resposta única para todos. Entre professores chineses da educação infantil, depressão e solidão estiveram associadas negativamente a percepções do ensino on-line, enquanto identidade profissional se associou positivamente a elas (Liu, 2026). Entre estudantes do ensino secundário, mudanças ligadas às TICs e restrições à interação social podem ter deixado marcas mais profundas no cotidiano escolar do que fatores mais temporários, como máscaras ou ritmo de conteúdo (Paniagua, 2026). Os resultados pertencem aos grupos investigados e não permitem diagnosticar pessoas.

Que prática posso testar para fortalecer a parceria com as famílias?

Uma possibilidade é combinar um canal de contato, uma frequência realista e uma forma simples de a família comunicar dificuldades. Outra é perguntar que estratégias ajudam a criança a participar, em vez de iniciar a conversa apenas pelo que não foi feito. Essas são sugestões de aplicação, não intervenções comprovadas pelos estudos apresentados. Wilhelm (2024) relata colaboração remota e maior transparência em entrevistas com responsáveis por crianças com deficiência; Motsumi (2024) mostra que dificuldades de comunicação podem acompanhar problemas de cooperação. A adaptação precisa considerar as condições de cada comunidade.

Esses resultados se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não automaticamente. Os estudos incluem contextos dos Estados Unidos, Croácia e China, além de resumos que não especificam o país. Sistemas escolares, condições de trabalho, recursos disponíveis e formas de comunicação podem variar. O mais seguro é usar os resultados como perguntas para observar a realidade local: quem está conseguindo participar, onde a comunicação se interrompe e que apoio a equipe precisa? Para decidir políticas ou adotar uma intervenção, é necessário conhecer o estudo completo e procurar evidências adequadas ao contexto brasileiro.

Referências

1. Motsumi, Tshegofatso Portia; Khumalo, Shuti Steph (2024). Restrições, contradições e desafios na cooperação dos pais durante a COVID-19: uma perspectiva do capital social (Constraints, Contradictions and Challenges Regarding Cooperation of Parents during COVID-19: A Social Capital Perspective). Acta Educationis Generalis. Link.
2. Wilhelm, Alison M.; McGraw, Melissa L.; Roberts, Carly A.; Hudson, Roxanne F. (2024). “Um lugar privilegiado para acompanhar a aprendizagem do meu filho”: como responsáveis por crianças com deficiência intelectual e do desenvolvimento mobilizaram a riqueza cultural da comunidade para apoiar a aprendizagem virtual ('A Front Row Seat to My Kid's Learning': How Caregivers of Children with IDD Leveraged Community Cultural Wealth to Support Virtual Learning). Grantee Submission. Link.
3. Šimunovic, Mara; Balaž, Barbara; Parmac Kovacic, Maja; Buric, Irena (2024). Compreendendo os fatores relacionados ao desempenho profissional docente durante a pandemia de COVID-19: o papel mediador do bem-estar emocional (Understanding Factors Related to Teacher Job Performance during the COVID-19 Pandemic: The Mediating Role of Emotional Well-Being). Teachers and Teaching: Theory and Practice. Link.
4. Barakat, Maysaa; Reyes-Guerra, Daniel; Maslin-Ostrowski, Pat; Critelli Jr., John E. (2025). O ano de abrir mão e se manter firme: o papel dos gestores escolares durante a pandemia de COVID-19 (The Year of Letting Go and Holding On: School-Leaders' Role during the COVID-19 Pandemic). Leadership and Policy in Schools. Link.
5. Liu, Jichen; Li, Hao; Zhang, Xiao; Zhang, Zizai (2026). Crenças e práticas de professores da educação infantil sobre o ensino on-line durante a pandemia de COVID-19: o papel do sofrimento psicológico e da identidade profissional (Preschool Teachers' Beliefs about, and Practices of, Online Teaching during the COVID-19 Pandemic: The Role of Psychological Distress and Professional Identity). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Major, Sofia O.; Santos, Ana I.; Pereira, Marco D.; Silva, Osvaldo; Gaspar, Maria F. (2026). Fatores psicológicos e práticas de gestão da sala de aula de professores da educação infantil: a eficácia de um programa de formação realizado durante a pandemia de COVID-19 (Psychological Factors and Classroom Management Practices of Preschool Teachers: The Effectiveness of a Teaching Program Delivered during the COVID-19 Pandemic). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
7. Paniagua, Carmen; García-Moya, Irene; Díez, Marta (2026). Aumento do uso das TICs e outras mudanças nos contextos educacionais e seu impacto no estresse escolar: um estudo de métodos mistos (Increased ICT Use and Other Changes in Educational Settings and Their Impact on School Stress: A Mixed-Method Study). Psychology in the Schools. Link.

Se este tema conversa com algo que sua escola viveu, escolha uma pequena pergunta para levar à próxima conversa com a equipe ou com as famílias. Fortalecer uma rede pode começar por escutar melhor.