Atitudes de alunos afro-americanos: por que a formação docente precisa rever decisões disciplinares

Uma mesma atitude pode ser interpretada e disciplinada de formas diferentes conforme a raça de quem a manifesta. Pesquisas com futuros professores encontraram diferenças nas atribuições feitas a meninas negras e brancas diante de comportamentos semelhantes.

Esse resultado desloca a conversa: não basta perguntar se o professor pretende ser justo ou se considera importante combater o racismo. Também é preciso examinar como interpreta uma situação concreta, que intenção atribui ao estudante e qual resposta escolhe. A formação inicial pode ajudar a tornar essas decisões mais conscientes, discutidas e consistentes.

O que são atitudes de alunos afro-americanos e formação de professores em início de carreira, e por que isso importa?

Esse tema reúne duas perguntas ligadas à prática cotidiana: como professores em formação interpretam comportamentos de estudantes negros e como suas crenças, expectativas e decisões influenciam a maneira de responder a eles. “Atitudes” aqui não significa uma característica fixa dos alunos. O foco está nas percepções e atribuições dos adultos diante de comportamentos observados ou apresentados em situações hipotéticas.

Na rotina escolar, o assunto aparece em escolhas que parecem rápidas: chamar a atenção, ignorar uma interrupção, encaminhar uma criança para apoio, conversar em particular ou aplicar uma consequência. A interpretação do professor participa dessa escolha. Se uma ação é entendida como deliberada e controlável, pode parecer merecer uma resposta mais dura; se é vista como sinal de dificuldade ou necessidade de apoio, a intervenção pode tomar outro caminho. Essa diferença merece atenção porque a disciplina afeta a participação, o vínculo com a escola e as oportunidades de aprendizagem.

Os estudos reunidos aqui tratam de contextos dos Estados Unidos. Alguns investigam diretamente as atribuições sobre meninas ou meninos negros; outros analisam preparação para intervir diante de discriminação racial ou experiências formativas em escolas racialmente diversas. Eles não descrevem estudantes afro-americanos como um grupo homogêneo, nem permitem concluir que todo futuro professor age da mesma maneira. A contribuição está em mostrar como práticas e crenças docentes podem ser examinadas durante a formação.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes e decisões disciplinares?

Os estudos sugerem que a formação precisa ir além de declarações gerais de compromisso com a justiça: as decisões diante de situações específicas também precisam ser analisadas. Os resultados incluem diferenças nas atribuições raciais, relações entre crenças e competência emocional, além de experiências formativas voltadas à interação entre licenciandos e estudantes negros.

Comportamentos semelhantes podem receber interpretações e respostas diferentes

O estudo mais direto sobre decisões disciplinares examinou como 915 estudantes de cursos de formação de professores avaliavam comportamentos de meninas negras e brancas do ensino fundamental. Os participantes analisaram vinhetas e responderam a questionários sobre atribuições interpessoais e decisões disciplinares. Em situações de comportamentos semelhantes, os futuros professores atribuíram às meninas negras um locus de controle mais interno e maior controlabilidade do que às meninas brancas. Em outras palavras, tenderam mais a considerar que as meninas negras controlavam o próprio comportamento e eram responsáveis por ele (Bloshenko, 2024).

As decisões também diferiram: em proporções estatisticamente significativas, os participantes encaminharam meninas brancas com maior frequência a psicólogos escolares e ignoraram com maior frequência o mau comportamento em sala de aula de meninas brancas do que o de meninas negras. Os autores apontam que a inclusão explícita de práticas antirracistas de gestão da sala de aula nos currículos de formação poderia enfrentar essas atribuições racialmente enviesadas e contribuir para espaços mais equitativos e seguros para estudantes negros (Bloshenko, 2024).

O achado não autoriza supor que uma decisão isolada prove preconceito consciente de um professor. Ele chama atenção para padrões de interpretação e encaminhamento que podem surgir mesmo quando as situações são parecidas. Para quem forma professores, isso torna útil discutir não só a regra disciplinar, mas também o caminho mental entre observar uma ação, atribuir uma intenção e escolher uma consequência.

Justiça social e competência emocional não funcionam separadas

Uma pesquisa com 164 professores da educação infantil em formação inicial, em sua maioria brancos e mulheres, investigou a relação entre crenças sobre ensino para a justiça social, competência emocional, compromisso com a aprendizagem socioemocional e avaliações do comportamento desafiador de meninos negros na pré-escola. As respostas foram examinadas por meio de relatos dos participantes e vinhetas hipotéticas (Garner, 2023).

Os participantes indicaram que meninos negros tinham maior probabilidade de sofrer custos acadêmicos negativos mais elevados em decorrência do comportamento desafiador. A associação entre crenças de justiça social e a percepção de custos sociais negativos elevados foi positiva entre participantes com alta competência emocional, mas negativa entre aqueles com baixa competência emocional. A associação também foi positiva entre os participantes com baixo compromisso com a aprendizagem socioemocional (Garner, 2023).

Esses resultados descrevem relações entre variáveis e percepções avaliadas no estudo; não mostram uma receita simples para evitar interpretações injustas. Ainda assim, reforçam que falar de justiça social sem considerar como o futuro professor reconhece e administra emoções deixa uma parte importante da formação de fora. Os autores discutem os resultados em relação à preparação para práticas culturalmente responsivas e à gestão da sala de aula (Garner, 2023).

Intervir contra o racismo exige mais do que a intenção de intervir

Um estudo qualitativo investigou se e como professores em formação inicial e em exercício interviriam, hipoteticamente, diante de discriminação racial contra um estudante negro. Também examinou se atitudes de “daltonismo racial” — a tendência de tratar raça como algo que não precisa ser considerado — apareciam nas justificativas e estratégias relatadas (Baker, 2023).

Os resultados sugerem que os docentes pretendiam intervir. Porém, as justificativas e estratégias frequentemente refletiam atitudes de daltonismo racial ou preconceituosas. Assim, a disposição declarada de agir não garante que a resposta nomeie a dimensão racial do ocorrido ou enfrente adequadamente a discriminação. Os autores apontam a necessidade de profissionais de consultoria que apoiem a implementação de intervenções mais eficazes e apresentam a consultoria multicultural como uma perspectiva potencialmente útil (Baker, 2023).

Para a formação, essa diferença entre intenção e ação é central. Uma conversa sobre “tratar todos igualmente” pode parecer suficiente, mas não necessariamente prepara o futuro professor para responder quando um estudante é alvo de discriminação racial. Trabalhar exemplos, justificativas e alternativas concretas pode tornar a discussão mais próxima das decisões que a equipe precisará tomar.

Contato com estudantes e participação nas decisões formativas

Um programa regional de formação de professores ofereceu a licenciandos oportunidades de interação com grupos racialmente diversos de estudantes em um programa de enriquecimento de verão em STEM para o ensino fundamental. A iniciativa atendeu mais de 500 estudantes de escolas do Título I; essa designação pertence ao contexto educacional dos Estados Unidos. Os licenciandos responderam a questionários sobre a experiência e relataram percepções sobre os estudantes, a raça e si mesmos. Os resultados centrados nas atitudes apontaram para a necessidade de contato com contextos escolares e grupos populacionais diversos durante a formação (Morton, 2023).

Outra iniciativa aproximou um programa universitário, composto em sua maioria por estudantes brancos de classe média, e um distrito escolar predominantemente afro-americano. Estudantes da escola, chamados de “estudiosos” no projeto, e candidatos à docência organizaram conversas em torno de um texto de James Baldwin para explorar o que mudou, o que permanece e o que precisa mudar. Professores e gestores também participaram em mais de 25 turmas do distrito, junto com a turma de segundo ano da universidade. O artigo apresenta o projeto como primeiros passos em direção a uma formação com tomada de decisões compartilhada entre as partes interessadas (Daly, 2024).

Esses trabalhos descrevem experiências e caminhos formativos; não são testes equivalentes das mesmas intervenções nem estabelecem, pelos resumos disponíveis, um efeito causal comum. Em conjunto, ajudam a ampliar a pergunta: além do que os futuros professores aprendem sobre estudantes negros, que oportunidades têm para escutar esses estudantes e refletir sobre as próprias percepções?

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne os cinco estudos citados e separa o tema investigado do resultado ou da descrição apresentada. Os contextos nacionais são os dos estudos; quando o resumo não identifica uma localidade específica, isso é indicado sem inferência.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Os estudos convergem ao mostrar que a formação docente precisa olhar para as interpretações e práticas concretas, não apenas para intenções declaradas. Bloshenko encontra diferenças nas atribuições e respostas disciplinares diante de comportamentos semelhantes. Baker observa intenção de intervir diante do racismo, mas também estratégias e justificativas que podem não enfrentar a dimensão racial. Morton e Daly descrevem experiências formativas que aproximam licenciandos de contextos e vozes diversas (Bloshenko, 2024; Baker, 2023; Morton, 2023; Daly, 2024).

Há também uma diferença de foco. Bloshenko e Garner analisam avaliações de comportamentos de meninas ou meninos negros, enquanto Baker aborda respostas à discriminação racial. Morton descreve um programa de interação e questionários, e Daly apresenta uma iniciativa de diálogo e compartilhamento de decisões. Não se deve comparar diretamente os resultados como se todos medissem a mesma coisa ou tivessem o mesmo desenho.

Uma tensão importante aparece entre reconhecer a justiça social como valor e desenvolver recursos para agir de modo coerente em situações difíceis. Garner relaciona crenças e percepções a aspectos emocionais; Baker mostra que a intenção de intervir pode coexistir com respostas marcadas pelo daltonismo racial. Os resumos não resolvem quais componentes de formação produzem mudanças duradouras, nem quanto essas experiências alteram decisões cotidianas ao longo do tempo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis para professores e equipes pedagógicas, inspiradas nos problemas investigados, e não resultados testados por essas pesquisas no Brasil.

1. Separe o comportamento observado da intenção atribuída

Como aplicação, ao registrar uma ocorrência, descreva primeiro o que foi visto ou ouvido, sem transformar a descrição em julgamento sobre caráter. Em uma situação hipotética, um estudante interrompe a explicação e fala em voz alta. “Interrompeu duas vezes enquanto a colega apresentava” descreve uma ação; “quis desafiar a professora” já atribui intenção. Depois de separar os dois passos, o professor pode perguntar que evidências sustentam a interpretação e se usaria o mesmo critério para qualquer estudante. Essa pausa ajuda a tornar a decisão discutível, em vez de automática.

2. Compare decisões em situações realmente semelhantes

Como aplicação, uma equipe pode analisar situações hipotéticas com o mesmo comportamento e variar apenas elementos como nome ou identidade racial do estudante. Imagine dois relatos de uma interrupção durante uma atividade, com consequências inicialmente sugeridas diferentes. A conversa não deve servir para adivinhar respostas “certas”, mas para verificar se os critérios se mantêm. Esse exercício se conecta ao estudo que encontrou diferenças de atribuição e encaminhamento diante de meninas negras e brancas em vinhetas (Bloshenko, 2024).

3. Revise quem recebe apoio e quem recebe consequência

Como aplicação, a equipe pode observar de forma cuidadosa seus próprios registros: quem costuma ser encaminhado para apoio, quem recebe advertência e quais situações são ignoradas. Em uma cena hipotética, duas crianças apresentam dificuldades durante uma atividade em grupo, mas apenas uma é retirada da sala. A pergunta formativa é se a decisão se apoiou em critérios explícitos e comparáveis. O estudo de Bloshenko torna relevante perguntar se comportamentos semelhantes abrem caminhos diferentes de apoio e disciplina; ele não determina, por si só, como uma escola brasileira deve organizar seus registros.

4. Prepare respostas claras para episódios de discriminação

Como aplicação, antes de uma ocorrência, a equipe pode combinar como interromper a situação, acolher o estudante atingido, registrar o ocorrido e conversar com as pessoas envolvidas. Imagine uma fala racialmente ofensiva durante uma atividade. Uma resposta que apenas diga “não brinquem assim” pode deixar sem nome o dano racial; a equipe pode discutir como reconhecer o que aconteceu sem humilhar estudantes e sem transferir ao estudante atingido a responsabilidade de explicar o problema. Baker mostra a distância possível entre querer intervir e usar uma estratégia que enfrente a discriminação (Baker, 2023).

5. Inclua emoções e reflexão na formação entre pares

Como aplicação, professores em início de carreira podem levar casos fictícios para uma conversa de supervisão: o que sentiram, o que interpretaram, que consequência escolheram e que alternativa poderiam testar. Imagine que um adulto se sinta desafiado por uma resposta de estudante. Nomear a irritação não torna automaticamente a decisão correta, mas permite discutir como a emoção influenciou a leitura da cena. Garner investigou relações entre competência emocional, crenças de justiça social e percepções sobre comportamentos de meninos negros; a proposta de conversa é uma adaptação para a formação local, não uma intervenção avaliada pelo estudo (Garner, 2023).

6. Crie oportunidades de escuta com participação real

Como aplicação, projetos de formação podem envolver estudantes e comunidades escolares na discussão sobre convivência e expectativas, com espaço para que suas contribuições influenciem decisões. Em uma situação hipotética, licenciandos e estudantes analisam juntos o que faz uma regra parecer justa e como ela é vivida no cotidiano. A participação precisa ser respeitosa e planejada: não cabe a estudantes negros carregar sozinhos a tarefa de ensinar adultos sobre racismo. A iniciativa descrita por Daly inspira a pensar em diálogo e compartilhamento de voz, embora cada escola precise construir seu próprio formato (Daly, 2024).

7. Combine contato com diversidade e reflexão orientada

Como aplicação, o estágio e as experiências de campo podem incluir contextos variados, acompanhados de conversas estruturadas antes e depois das atividades. Imagine um licenciando que passa um período em uma escola com perfil diferente daquele que conhece. O contato, por si só, não garante uma mudança de atitude; a equipe pode ajudá-lo a examinar expectativas, interações e decisões sem transformar uma comunidade em objeto de observação. Morton relata a importância de interações com grupos diversos na formação, sem que isso permita afirmar que qualquer experiência isolada resolverá vieses (Morton, 2023).

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

As pesquisas diretamente voltadas a estudantes afro-americanos e futuros professores foram realizadas em contextos dos Estados Unidos, conforme os resumos. As categorias raciais, a organização escolar, os serviços de apoio e as regras institucionais não devem ser transportados automaticamente para o Brasil. Por exemplo, a referência a escolas do Título I no estudo de Morton diz respeito a uma categoria do sistema norte-americano, não a uma política brasileira equivalente (Morton, 2023).

O que pode ser aproveitado é a pergunta pedagógica: professores interpretam e respondem de modo consistente a comportamentos semelhantes? No Brasil, a escola pode discutir essa questão em relação às experiências de estudantes negros e às formas locais de discriminação racial, sem afirmar que os resultados norte-americanos descrevem diretamente nossas redes. É importante considerar diferenças regionais, raciais, sociais e institucionais, além de ouvir estudantes e comunidades sem presumir que todas vivam as mesmas situações.

Também é necessário adaptar a linguagem dos estudos. “Afro-americano” refere-se ao contexto dos Estados Unidos; ao falar do Brasil, é mais apropriado tratar de estudantes negros e das categorias usadas no contexto brasileiro. A análise deve considerar as formas próprias de racialização e as práticas da escola local, e não apenas substituir um termo por outro. O princípio de revisar decisões e critérios pode ser útil como reflexão profissional, mas precisa ser construído com conhecimento situado e diálogo com a comunidade escolar.

Por fim, os resultados não justificam rotular professores brasileiros como enviesados nem estudantes negros como mais propensos a determinado comportamento. A contribuição é sustentar uma investigação coletiva: que evidências orientam nossas decisões, quem recebe apoio, quem é punido e como respondemos quando ocorre discriminação? Essas perguntas podem ser exploradas em formação continuada sem apresentar os estudos como retrato estatístico das escolas do país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de cinco estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos gerais e resultados descritos, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises, limitações específicas ou a força das conclusões. Por isso, as afirmações foram mantidas dentro do que cada resumo informa.

Ficam em aberto perguntas importantes: as diferenças encontradas em vinhetas se manifestam do mesmo modo em decisões reais? Quais componentes da formação ajudam a sustentar mudanças ao longo do tempo? Como as experiências de estudantes negros variam entre escolas, idades e contextos? Os resumos apresentados não permitem responder a essas questões. Também não há base aqui para estimar a frequência de atitudes ou práticas semelhantes nas escolas brasileiras.

Vale consultar os estudos completos quando uma escola ou curso de licenciatura quiser usar os resultados para desenhar uma intervenção, avaliar evidências ou adaptar um instrumento de formação. A leitura integral também é importante para conhecer com precisão as escolhas metodológicas e o alcance de cada estudo. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos ajudam a formular perguntas; para decisões institucionais, é preciso examinar os trabalhos completos e considerar a realidade local.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar este assunto?

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Perguntas frequentes sobre atitudes e formação docente

Os estudos dizem que futuros professores sempre punem mais estudantes negros?

Não. O estudo de Bloshenko encontrou diferenças em atribuições e decisões de estudantes de formação docente diante de vinhetas sobre meninas negras e brancas com comportamentos semelhantes. Isso não significa que todos os futuros professores ajam da mesma forma, nem que toda situação real produza o mesmo resultado. Os demais estudos investigam outros aspectos, como crenças, intervenções diante de discriminação e experiências formativas. A leitura mais cuidadosa é que decisões aparentemente rotineiras merecem ser examinadas, e não que se possa generalizar o resultado para cada professor ou escola.

Ter intenção de combater o racismo é suficiente para intervir bem?

O estudo de Baker sugere que não necessariamente. Docentes em formação inicial e em exercício afirmaram que pretendiam intervir diante de discriminação racial contra um estudante negro, mas as justificativas e estratégias frequentemente refletiam atitudes de daltonismo racial ou preconceituosas. A pesquisa aponta uma diferença entre estar disposto a agir e escolher uma resposta que enfrente a dimensão racial do ocorrido. Para a escola, isso pode justificar conversas e preparação prévia sobre como interromper a discriminação, apoiar o estudante atingido e revisar a resposta dada, sem presumir que exista uma fórmula única.

O que significa “daltonismo racial” nesse debate?

No estudo de Baker, o termo descreve atitudes que podem impedir professores de abordar adequadamente a discriminação racial, como tratar a raça como algo que não precisa ser considerado na intervenção. O resumo não apresenta uma definição completa nem uma escala para identificar essas atitudes em cada pessoa. Na prática da discussão formativa, o ponto é perguntar se uma resposta reconhece o caráter racial do episódio ou se o reduz a um conflito genérico. Essa análise deve se concentrar em justificativas e estratégias, sem transformar um conceito de pesquisa em rótulo para colegas ou estudantes.

Como conversar com professores iniciantes sobre interpretações de comportamento?

Uma possibilidade de aplicação é trabalhar com vinhetas hipotéticas: descrever a ação observável, separar essa descrição da intenção atribuída e comparar quais respostas seriam escolhidas em situações semelhantes. A pesquisa de Bloshenko usou vinhetas para investigar atribuições e decisões, e Garner também recorreu a situações hipotéticas para avaliar percepções sobre comportamento desafiador de meninos negros. Esses estudos não validam uma atividade específica para escolas brasileiras, mas ajudam a formular uma conversa de formação sobre evidências, critérios e consequências. A equipe pode revisar os exemplos para que não reforcem estereótipos.

O contato com grupos racialmente diversos basta para mudar atitudes?

Os resumos não permitem concluir que o contato, sozinho, transforme atitudes ou decisões. Morton relata uma experiência de interação com estudantes de grupos diversos e aponta a necessidade de oportunidades desse tipo na formação. Daly descreve um projeto de diálogo que busca dar voz a estudantes e candidatos à docência, em uma iniciativa de transformação da formação. Como aplicação, experiências de campo podem ser acompanhadas de reflexão orientada e participação respeitosa. É importante não tratar estudantes negros como responsáveis por formar adultos nem supor que uma única atividade resolva vieses.

Essas pesquisas podem ser aplicadas diretamente às escolas brasileiras?

Não sem adaptação. Os estudos sobre alunos afro-americanos se situam em contextos dos Estados Unidos, e suas categorias, políticas e estruturas escolares não equivalem automaticamente às brasileiras. Ainda assim, eles podem inspirar perguntas úteis: critérios disciplinares são consistentes? Quem recebe apoio e quem recebe consequência? Como a escola responde à discriminação racial? Para transformar essas perguntas em ações, professores precisam considerar o contexto local, conversar com a comunidade e evitar apresentar resultados estrangeiros como se fossem dados sobre escolas brasileiras. As conclusões também devem ser conferidas nos estudos completos quando orientarem decisões institucionais.

Referências

As referências abaixo correspondem somente aos estudos citados no texto. Os títulos em português são acompanhados dos títulos originais para facilitar a localização.

1. Bloshenko, Alexandra D.; Lorenzetti, Nicole L. (2024). Ela fez de propósito: atribuições interpessoais de estudantes de licenciatura sobre o comportamento de meninas negras e decisões disciplinares em sala de aula (She Did It on Purpose: Teacher Education Students' Interpersonal Attributions of Black Girls' Behavior and Classroom Disciplinary Decisions). Issues in Teacher Education. Link.
2. Garner, Pamela W.; Middleton, Kyndra V. (2023). Crenças de professores em formação inicial sobre o ensino para a justiça social e atribuições sobre o comportamento de meninos negros em sala de aula (Preservice Teachers' Social Justice Teaching Beliefs and Attributions of Black Boys' Classroom Behavior). Early Education and Development. Link.
3. Baker, Blair A.; Davis, Summer; Wilkins-Yel, Kerrie G.; Mukherjee, Atrayee; Paneto, Adrian. (2023). “É responsabilidade do professor”: examinando as respostas de docentes em formação inicial e em exercício à discriminação racial (“It's the Teacher's Responsibility:” Examining Pre-Service and In-Service Teachers' Responses to Racial Discrimination). Journal of Educational and Psychological Consultation. Link.
4. Morton, Benterah C.; McCorrison, Sarah K.; Parrish, Christopher W.; Byrd, Kelly O.; Ferguson, Susan N.; Green, André M. (2023). Engajamento de professores e reflexões sobre atitudes em relação aos estudantes, à raça e a si mesmos após um programa de enriquecimento de verão em STEM (Teacher Engagement and Reflections of Attitudes toward Students, Race, and Self Following STEM Summer Enrichment). Teacher Educators' Journal. Link.
5. Daly, James K.; Richardson, Shea. (2024). Um encontro de ideias: uma transformação necessária na formação de professores (A Meeting of the Minds: A Needed Transformation in Teacher Education). Teacher Educator. Link.

Se este tema conversa com sua realidade escolar, escolha uma decisão cotidiana para discutir com a equipe e siga investigando caminhos mais justos para todos os estudantes.