Análise do discurso e etnografia: como a fala escolar molda o autoconceito

Quem costuma conseguir a palavra na sua sala — e o que essa rotina pode ensinar aos alunos sobre o lugar que ocupam no grupo? A análise do discurso ajuda a perceber os sentidos presentes nas falas e interações. A etnografia aproxima essa observação da vida cotidiana da escola.

Juntas, essas abordagens mostram que o autoconceito não se forma apenas em respostas a questionários: ele também pode ser compreendido nas relações, nos rótulos e nas oportunidades de participação. A pesquisa recente oferece pistas para observar essas dinâmicas sem reduzir um aluno a uma fala ou a uma classificação.

O que é análise do discurso e etnografia para compreender o autoconceito e por que importa para o professor

Análise do discurso é uma maneira de observar como as palavras, os gestos, as rotinas de conversa e as categorias usadas na escola produzem sentidos sobre quem é competente, participativo ou pertencente. Etnografia é uma abordagem que acompanha práticas em seus contextos cotidianos, por meio de observações e outros registros. Para o professor, as duas perspectivas ajudam a olhar não só para o que um aluno diz de si, mas também para as situações que tornam certas identidades mais prováveis ou mais difíceis de sustentar.

Autoconceito, neste artigo, diz respeito à forma como o estudante se percebe e interpreta suas capacidades e seu lugar como aprendiz. As pesquisas abaixo não medem uma única característica chamada autoconceito. Elas investigam dimensões relacionadas, como identidade de aprendiz, agência, sentimento de merecimento, voz própria e diferença entre a percepção do estudante e a classificação institucional. Essa distinção importa: não devemos transformar resultados situados em uma fórmula universal sobre como toda criança se vê.

Na rotina escolar, o assunto pode aparecer em detalhes: quem é chamado para responder, quem precisa disputar a palavra, como se fala de uma modalidade de ensino, ou se a contribuição de uma criança multilíngue é tratada como recurso ou como problema. Observar esses detalhes não significa vigiar os alunos ou interpretar cada silêncio como falta de confiança. Significa examinar as condições da interação e perguntar que possibilidades de participação elas abrem ou fecham.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos reunidos oferecem uma resposta direta: o autoconceito pode ser compreendido examinando como identidades e posições de aprendiz são construídas, disputadas ou transformadas nas interações e nas práticas institucionais. As pesquisas diferem em idade, país e foco, mas várias mostram por que observar a vida cotidiana acrescenta algo às categorias gerais e às declarações isoladas.

Quem recebe a palavra e quem é colocado em uma posição de déficit?

Em uma turma de quinto ano socialmente diversa em Israel, Orner e Netz investigaram como as origens sociais se relacionavam com o sentimento de merecimento e a agência dos estudantes para tomar a palavra. O estudo combinou gravações em vídeo das interações em sala e entrevistas. As microanálises dos padrões de participação identificaram estratégias como gritar para responder e implorar pela palavra entre estudantes de origens mais privilegiadas. Segundo os autores, essas estratégias ampliavam as oportunidades de aprendizagem desses alunos, muitas vezes em detrimento de colegas menos privilegiados (Orner, 2023).

O achado não autoriza concluir que qualquer aluno que fale alto tem mais apoio em casa, nem que toda disputa por turno reproduza o mesmo padrão. Ele convida a olhar para a distribuição concreta dos turnos: quem pode interromper, quem espera, quem recebe resposta do professor e quem tem suas contribuições retomadas. O autoconceito aparece aqui ligado às experiências de agência e ao modo como a participação é organizada, não como um traço fixo que o estudante carrega sozinho.

Outra escala de análise aparece no estudo sobre educação profissional nos Países Baixos. Van de Weerd examinou modelos de identidade que apresentam essa modalidade como pouco prestigiosa e seus estudantes como pouco inteligentes ou insubordinados. O artigo situa a circulação desse discurso em três níveis: a história das modalidades, as trajetórias dos estudantes e as interações rotineiras entre professores e alunos. Com pesquisa etnográfica de campo e observação participante, procura desnaturalizar um discurso de déficit que pode acompanhar os estudantes por diferentes momentos de sua escolarização (van de Weerd, 2023).

Os casos são distintos, mas ambos mostram que a posição de um aluno não é produzida apenas por uma descrição explícita. Pode ser reforçada por um sistema de expectativas e por pequenas interações recorrentes. Para quem ensina no Brasil, a comparação serve como pergunta, não como equivalência: que ideias sobre capacidade, comportamento ou prestígio acompanham os diferentes percursos e grupos na nossa escola?

Rótulos, identidade de aprendiz e voz do estudante

Uma etnografia em uma escola alemã acompanhou práticas discursivas relacionadas a Ada, uma estudante multilíngue de 10 anos cuja não alfabetização era justificada por educadores. Wagner reuniu momentos diferentes da vida escolar para examinar como a identidade de Ada como aprendiz foi sendo “adensada”. O estudo relata que a rotulação como estudante com necessidades educacionais especiais muitas vezes se apoiava em considerações pragmáticas de gestão de recursos, enquanto estereótipos culturais reforçavam um diagnóstico médico. Também relata que a aprendizagem social serviu como forma de contrapor-se à identidade de Ada como leitora e remodelá-la (Wagner, 2023).

O ponto pedagógico não é negar necessidades de apoio nem substituir avaliação especializada por impressão informal. É reconhecer que uma classificação pode ganhar força quando se repete em falas e práticas, e que as oportunidades de aprender com outras pessoas também podem oferecer caminhos diferentes para participar. O estudo desloca a pergunta de “qual rótulo descreve a criança?” para “que práticas estão sustentando essa descrição, e que outras formas de participação estão sendo construídas?”.

Montes investigou longitudinalmente as tensões entre a forma como uma estudante racializada por sua linguagem era percebida institucionalmente e como ela própria se percebia. A estudante era classificada como “aprendiz de inglês de longa duração” e como pessoa com deficiência. Os achados descrevem o cruzamento de racismo, linguicismo e capacitismo em mecanismos institucionais e destacam a voz da estudante em contraposição ao registro escolar. Ela se via como uma usuária poderosa da língua, ao contrário de práticas que a tratavam como não plenamente capaz de se envolver com conteúdos do ano escolar; também se percebia igual aos demais, em contraste com a classificação de deficiência que lhe era atribuída (Montes, 2025).

Esse estudo de caso torna visível uma tensão importante: a identidade que uma instituição registra pode não coincidir com a autopercepção do estudante. Ouvir a voz do aluno não resolve automaticamente uma desigualdade, mas impede que a narrativa institucional seja tratada como a única versão legítima. A pesquisa ocorreu em contexto norte-americano e envolve categorias específicas daquele sistema; sua contribuição para professores brasileiros está na pergunta sobre como linguagem, raça e deficiência podem se cruzar em nossas próprias práticas, sem importar rótulos ou políticas de outro país.

Participação, pertencimento e comunidades de aprendizagem

Chaparro estudou uma turma de educação infantil bilíngue de imersão bidirecional, com crianças de diferentes origens linguísticas, culturais, raciais e socioeconômicas. A análise etnográfica do discurso observou quadros de participação e socialização linguística entre pares. Os resultados mostram crianças assumindo e deixando diferentes papéis na conversa e, por meio de sua fala e de seus comportamentos comunicativos, socializando umas às outras como participantes de uma comunidade de aprendizagem bilíngue. O posicionamento intencional em torno de mesas coletivas também permitia participação silenciosa ou pela escuta, sem reduzir a análise à escolha de um código linguístico (Chaparro, 2023).

Esse resultado chama a atenção para uma questão prática: falar pouco não equivale necessariamente a não participar. Escutar, acompanhar e ocupar um lugar na atividade também podem fazer parte da interação. Para compreender o autoconceito, portanto, é mais cuidadoso observar o conjunto das formas de participação e as respostas que elas recebem do que contar apenas quantas vezes cada aluno fala.

Em um contexto comunitário de educação infantil nos Estados Unidos, Wang, Thomas e Cahill acompanharam etnograficamente uma mãe e uma filha multilíngues e multiculturais que criaram e realizaram novas formas de contar histórias na hora da história. Os autores identificaram oportunidades para uma pedagogia culturalmente sustentadora quando crianças e familiares são convidados a compartilhar histórias de suas culturas de origem e incentivados a liderar o desenvolvimento e a realização de pedagogias multilíngues (Wang, 2025).

O estudo não é uma investigação direta de autoconceito, mas ajuda a pensar como reconhecimento e liderança podem ser organizados em espaços educativos. A presença de uma família não deve ser tratada como decoração cultural: o resumo destaca sua participação na criação e implementação das práticas. Como aplicação possível, uma escola pode abrir espaço para repertórios familiares com consentimento e escuta, sem presumir que uma pessoa represente toda uma comunidade.

Discurso, conhecimento e identidade em ambientes em mudança

Sihlangu e colegas analisaram o vocabulário matemático usado por estudantes do 9º ano durante interações em sala, em um estudo qualitativo de tipo etnográfico com 25 alunos. Com observações contínuas e respostas escritas, distinguiram pensamento explorativo e ritualístico. O primeiro aparecia associado ao uso apropriado do vocabulário matemático, mediadores visuais coerentes, narrativas articuladas e rotinas flexíveis; o segundo, a baixa objetivação, procedimentos únicos, dependência de pistas visuais e forte orientação ao professor como fonte de validação. Os autores destacam o papel de um discurso matematicamente rico para apoiar a passagem do pensamento ritualístico ao explorativo (Sihlangu, 2025).

Esse trabalho não afirma que o desempenho em uma atividade determine como o aluno se define. Sua contribuição é mostrar que a linguagem usada para pensar e explicar matemática pode ser observada como parte do processo de aprendizagem. Uma forma de aplicação é distinguir entre “a resposta está errada” e “o estudante ainda precisa de apoio para explicar a relação matemática”; a segunda formulação deixa aberta uma possibilidade de desenvolvimento, sem converter um desempenho em identidade.

Popow apresenta uma análise etnográfica e discursiva da aprendizagem pós-digital na Europa Central e Oriental, com foco na Polônia. O trabalho de campo ocorreu entre 2022 e 2024 em escolas de ensino médio em Gdańsk e incluiu etnografia, análise crítica do discurso e entrevistas com estudantes e professores. O livro examina como mídias educacionais tradicionais e tecnologias, incluindo ferramentas de inteligência artificial, se cruzam com escolarização pública, formação identitária e mudanças educacionais. O resumo destaca tensões entre transmissão passiva de conhecimento e hábitos de aprendizagem incidental mediados por tecnologia (Popow, 2026).

Esse estudo amplia o cenário: a identidade de aprendiz também se forma em ambientes onde fontes de conhecimento e hábitos de aprendizagem estão mudando. Como o contexto é polonês, não cabe transpor suas análises de políticas ou sociedade diretamente para o Brasil. Para a sala de aula brasileira, a pergunta útil é como as práticas com mídias e ferramentas digitais afetam quem pode produzir, validar e compartilhar conhecimento.

Por fim, Riser estudou o uso de inteligência artificial generativa em aulas de Língua Inglesa do ensino médio em três escolas públicas. A análise de vídeos de aula, entrevistas com professores e diários reflexivos dos estudantes relata maior autonomia dos alunos quando trabalham em colaboração para avaliar textos gerados por IA. Os professores aparecem como facilitadores éticos, enfatizando transparência, responsabilidade e diálogo reflexivo. Entre as práticas recomendadas estão protocolos explícitos para tarefas com IA, diretrizes éticas coconstruídas pela turma e o professor como orientador de ética (Riser, 2025).

A conexão com autoconceito está na possibilidade de preservar a voz do estudante e reconhecer sua capacidade de julgar, argumentar e assumir responsabilidade. O estudo aborda aulas de inglês em contexto norte-americano; as recomendações podem inspirar uma adaptação, mas não substituem decisões da escola sobre acesso, privacidade e uso responsável de ferramentas digitais.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Comparar os estudos ajuda a separar o que foi observado de maneira direta do que serve como pista para pensar o autoconceito. A tabela resume apenas os aspectos descritos nos resumos disponíveis.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é a atenção ao contexto. Em vez de tratar a identidade como algo que pode ser explicado apenas por uma característica individual, os estudos observam interações, classificações, rotinas e relações entre participantes. Isso aparece tanto na disputa por turnos de fala quanto nos rótulos escolares, na participação entre pares e na voz de uma estudante diante de registros institucionais. A etnografia permite acompanhar como essas situações se encadeiam; a análise do discurso ajuda a examinar os sentidos produzidos nelas.

Há também uma preocupação compartilhada com aquilo que se torna visível e valorizado. Quem é reconhecido como competente? Que repertórios linguísticos contam como conhecimento? A escuta silenciosa é percebida como participação? A instituição toma a própria descrição do estudante como definitiva? Os estudos sugerem que essas perguntas podem ser mais produtivas do que atribuir de imediato uma característica pessoal ao aluno.

As pesquisas, contudo, não investigam exatamente o mesmo fenômeno. Orner analisa agência para falar; van de Weerd, discursos em torno da educação profissional; Wagner e Montes aproximam rótulos e identidade de aprendiz; Chaparro e Wang observam repertórios, participação e práticas culturais; Sihlangu examina discurso matemático; Riser e Popow abordam ambientes digitais e identidade. Alguns estudos relatam achados empíricos específicos, enquanto outros têm objetivos mais amplos. Não é possível concluir que uma única prática produzirá o mesmo efeito em todas as idades, disciplinas ou comunidades.

Também permanece em aberto como essas dinâmicas se desenvolvem ao longo do tempo em escolas brasileiras, e como podem ser percebidas pelos próprios estudantes e famílias. A diversidade de contextos torna necessária uma adaptação cuidadosa: uma observação feita em Israel, Alemanha, Países Baixos, Polônia ou Estados Unidos não descreve automaticamente as relações de uma escola no Brasil.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não oferecem uma receita pronta para cada turma. As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias dos estudos: modos de observar e organizar a participação sem transformar uma hipótese pedagógica em resultado científico.

1. Observe a distribuição da palavra, não só o volume de respostas

Uma forma de usar isso em sala é registrar, durante uma atividade, quem inicia respostas, quem espera, quem é interrompido e quais contribuições recebem continuidade. Imagine uma turma de 7º ano em que três estudantes respondem a quase todas as perguntas abertas. Em vez de concluir que os demais não sabem, o professor pode testar turnos de fala em duplas antes da conversa coletiva e observar se mais alunos conseguem formular uma ideia. A proposta se inspira na atenção aos padrões de participação descrita por Orner (2023), mas é uma aplicação, não um resultado daquele estudo para qualquer turma.

2. Troque rótulos permanentes por descrições de situações observáveis

Uma aplicação possível é revisar expressões como “não participa” ou “não tem perfil para essa atividade” e descrevê-las com precisão: em quais tarefas, com quais apoios e em que condições o aluno participa? Imagine uma reunião de planejamento sobre uma criança que fala pouco em roda, mas contribui quando trabalha com um colega. Registrar os contextos abre espaço para pensar em apoios concretos. A pesquisa de Wagner (2023) mostra a importância de examinar como uma identidade de aprendiz pode ser reforçada ou contestada por práticas escolares; não recomenda abandonar avaliações ou apoios necessários.

3. Considere escuta e observação como possíveis formas de participação

Uma forma de aplicação é oferecer mais de uma maneira de acompanhar uma conversa: falar, comentar com um par, organizar uma ideia antes da partilha ou demonstrar compreensão por outra via. Imagine uma atividade bilíngue em que uma criança acompanha a conversa sem falar no grupo grande, mas se orienta pelo que os colegas dizem. O professor pode observar o que ela acompanha antes de interpretar o silêncio como ausência de aprendizagem. Chaparro (2023) identificou participação pela escuta e pelo posicionamento entre pares em uma turma específica; isso inspira observação cuidadosa, não uma regra para todas as crianças.

4. Pergunte como uma categoria é usada e que possibilidades ela abre

Uma aplicação possível em equipe é analisar linguagem de registros e conversas: a categoria descreve um apoio necessário ou passa a definir todas as capacidades do aluno? Imagine que um estudante seja sempre apresentado como “fraco em matemática”, mesmo quando consegue explicar uma estratégia com apoio visual. A equipe pode registrar também o que ele faz, em que condições e quais próximos passos estão ao alcance. Os estudos de van de Weerd (2023) e Montes (2025) ajudam a formular perguntas sobre discursos de déficit e a diferença entre percepção institucional e experiência do estudante. Não substituem decisões profissionais nem avaliações adequadas.

5. Convide os estudantes a explicar como se percebem

Uma forma de usar essa ideia é incluir perguntas abertas em conversas individuais ou autoavaliações: “Em que tipo de atividade você consegue mostrar melhor o que sabe?” ou “O que gostaria que eu entendesse sobre sua participação?”. Imagine um aluno que se considera competente para falar sobre um tema, embora os registros escolares enfatizem suas dificuldades de escrita. Ouvir sua explicação não significa tomar toda percepção como medida única; significa incluí-la na compreensão da aprendizagem. A atenção à voz da estudante em Montes (2025) oferece uma referência para não deixar que a descrição institucional seja a única narrativa disponível.

6. Valorize repertórios linguísticos e culturais sem pedir que alguém represente um grupo

Uma aplicação possível é abrir espaço para diferentes formas de contar, explicar ou relacionar conhecimentos, permitindo que os alunos escolham o que querem compartilhar. Imagine uma atividade de histórias em que uma criança pode trazer palavras ou narrativas familiares, sem ser obrigada a falar em nome de uma cultura inteira. O professor também pode combinar previamente com as famílias como a participação acontecerá. Wang (2025) relata uma experiência em que mãe e filha lideraram práticas de contação; Chaparro (2023) examina socialização linguística entre pares. Esses estudos inspiram possibilidades, não uma obrigação de expor a vida privada dos estudantes.

7. Em atividades com IA, preserve espaço para julgamento e voz autoral

Uma forma de aplicar as recomendações de Riser (2025) é estabelecer, antes de uma tarefa, como a IA pode ser usada e pedir que os estudantes avaliem colaborativamente um texto gerado: o que parece convincente, o que precisa de verificação e que escolhas refletem a voz de quem escreve? Imagine uma turma de ensino médio comparando uma resposta de IA com uma versão própria e justificando alterações. O estudo relata maior autonomia nesse tipo de avaliação colaborativa em seu contexto. Em outra escola, a proposta exige adaptação às condições de acesso e às orientações de privacidade vigentes.

O que muda no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente categorias, políticas ou divisões escolares de outros países para a realidade brasileira. Os estudos citados foram realizados em contextos como Israel, Alemanha, Países Baixos, Polônia e Estados Unidos, e alguns resumos não informam o país. As formas de organizar modalidades, classificar estudantes, apoiar o multilinguismo e lidar com tecnologias variam. Os achados ajudam a construir perguntas para a escola brasileira, mas não descrevem automaticamente nossas instituições.

Também é importante evitar uma ideia estreita de bilinguismo ou diversidade linguística. As pesquisas abordam situações específicas, como uma sala de imersão bidirecional e uma estudante identificada como aprendiz de inglês. No Brasil, professores podem encontrar repertórios familiares e experiências linguísticas diversos, mas não devem pressupor que uma criança fale outra língua ou queira compartilhar sua história. Perguntar com respeito e oferecer escolha é mais seguro do que transformar uma identidade em tarefa escolar.

Para adaptar as ideias, a equipe pode observar rotinas locais: quem é ouvido nas discussões, que descrições aparecem nos registros, como diferentes formas de explicar são recebidas e se os estudantes reconhecem a própria experiência no modo como a escola os descreve. Essa observação precisa ser contextualizada e dialogar com estudantes, famílias e profissionais responsáveis pelos apoios. Os estudos não fornecem um protocolo brasileiro validado nem uma medida única de autoconceito; oferecem lentes para investigação cuidadosa.

Por fim, a discussão sobre inteligência artificial não deve ser separada das condições de acesso. Riser recomenda que pesquisas futuras investiguem a distribuição justa dos recursos de IA. Para escolas brasileiras, isso reforça a necessidade de perguntar quem dispõe de ferramentas e conectividade antes de propor atividades que dependam delas. A autonomia observada em um contexto não pode ser presumida quando as condições de participação são desiguais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios de análise ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que cada resumo informa e as propostas para sala foram identificadas como aplicações possíveis.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os padrões de fala se repetem ao longo de um ano letivo? Como diferentes estudantes interpretam as mesmas práticas? Que condições ajudam a transformar uma identidade de déficit em novas possibilidades de participação? E como esses processos se manifestam em escolas brasileiras com realidades diversas? Os estudos reunidos não respondem de modo conjunto a essas questões, nem permitem afirmar que uma estratégia isolada alterará o autoconceito de todos os alunos.

Faz sentido consultar o estudo completo quando você quiser reproduzir um procedimento de pesquisa, avaliar melhor como uma interpretação foi construída, conhecer detalhes do contexto ou usar um resultado como base para formação e decisões institucionais. Essa leitura é especialmente importante quando o assunto envolve classificação, deficiência, raça, língua ou políticas de avaliação, porque as consequências de generalizar uma interpretação podem ser relevantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades que incluam diferentes formas de demonstrar compreensão, mas uma ferramenta de geração não substitui a observação das interações nem a escuta dos estudantes. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma e pensar em avaliações coerentes com os objetivos da sua turma.

Perguntas frequentes sobre análise do discurso, etnografia e autoconceito

Análise do discurso serve para avaliar o autoconceito de cada aluno?

Não como teste individual ou diagnóstico. Nos estudos reunidos, a análise do discurso ajuda a examinar como identidades, oportunidades de participação e descrições de capacidade aparecem em interações e práticas escolares. Orner (2023), por exemplo, analisou padrões de acesso à palavra; Montes (2025) examinou a diferença entre percepção institucional e autopercepção de uma estudante. Para um professor, essa abordagem pode orientar perguntas e observações, mas não deve ser usada para concluir, a partir de uma fala isolada, como um aluno se sente ou quem ele é.

Se um aluno fala pouco, isso significa que não se sente pertencente?

Não é possível concluir isso apenas pelo silêncio. Chaparro (2023) relata que, em uma turma bilíngue de educação infantil, a participação podia ocorrer pela escuta e pelo posicionamento entre colegas, além da fala. Esse achado não prova que todo silêncio seja participação, mas mostra por que vale observar a situação antes de interpretá-la. O professor pode considerar se o estudante acompanha a atividade, como interage em outros formatos e que oportunidades recebe. Perguntar diretamente, com abertura e sem pressionar, também pode ajudar a entender sua experiência.

Como conversar sobre rótulos sem deixar de oferecer apoio?

O objetivo não é apagar necessidades ou classificações relevantes para organizar apoios. É evitar que uma categoria se transforme numa descrição total do estudante. Wagner (2023) relata como rótulos e estereótipos podem participar da construção de uma identidade de aprendiz, enquanto a aprendizagem social ajudou a contrapor-se à identidade de leitora atribuída à estudante estudada. Uma aplicação cuidadosa é registrar tanto os apoios necessários quanto as situações em que o aluno participa, aprende ou explica uma ideia. Decisões sobre avaliação e atendimento devem ser tomadas com os profissionais e as famílias envolvidos.

O que observar durante uma discussão em sala?

Uma observação possível inclui quem inicia falas, quem é interrompido, quais respostas recebem continuidade e que formas de participação são reconhecidas. Orner (2023) mostra que estratégias para obter a palavra podem ampliar oportunidades de aprendizagem para alguns estudantes em detrimento de outros. Chaparro (2023) acrescenta que a participação pode envolver escuta e comportamento comunicativo, não apenas respostas orais. Esses resultados não criam uma lista universal de indicadores, mas ajudam o professor a olhar para a interação como um conjunto de relações, em vez de explicar toda participação por características individuais.

Os estudos feitos fora do Brasil podem orientar minha prática?

Podem inspirar perguntas e possibilidades, desde que seus contextos não sejam tratados como equivalentes ao brasileiro. Os trabalhos incluídos abordam escolas e comunidades de países diferentes, com modalidades, categorias e práticas próprias. Por exemplo, van de Weerd (2023) analisa a educação profissional nos Países Baixos, e Riser (2025) estuda aulas de inglês em escolas públicas de ensino médio. Uma aplicação no Brasil deve considerar as condições da escola, os repertórios dos alunos, as orientações locais e o acesso a recursos. O resumo de uma pesquisa estrangeira não é uma norma para a sala brasileira.

Como relacionar autoconceito e avaliação?

Os estudos não oferecem um modelo único de avaliação do autoconceito. Eles sugerem observar como as tarefas e as interações permitem que estudantes mostrem o que sabem e como as respostas dos adultos influenciam as oportunidades seguintes. Sihlangu (2025), por exemplo, descreve diferentes formas de pensamento matemático por meio do vocabulário e das rotinas discursivas, sem estabelecer que uma forma define permanentemente o aluno. Como aplicação, o professor pode combinar respostas, explicações e revisão de estratégias para obter uma visão mais ampla da aprendizagem, evitando transformar um resultado pontual em rótulo pessoal.

Referências

1. Orner, Aviv; Netz, Hadar (2023). Tomando, implorando ou esperando a vez de falar: origens sociais dos estudantes, sentimento de merecimento e agência no discurso da sala de aula (Taking, Begging, or Waiting for the Floor: Students' Social Backgrounds, Entitlement and Agency in Classroom Discourse). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.
2. van de Weerd, Pomme (2023). Ser “o mais baixo”: modelos de identidade e discurso do déficit na educação profissional (Being 'the Lowest': Models of Identity and Deficit Discourse in Vocational Education). Ethnography and Education. Link.
3. Wagner, Josefine (2023). Ada, Ada, Ada e Ada: transformando identidades de aprendiz por meio da prática social (Ada, Ada, Ada, and Ada: Transforming Learner Identities through Social Practice). Anthropology & Education Quarterly. Link.
4. Chaparro, Sofía E. (2023). Martín e o giz de cera rosa: socialização linguística entre pares em uma sala de aula bilíngue de educação infantil (Martín and the Pink Crayon: Peer Language Socialization in a Kindergarten Bilingual Classroom). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
5. Popow, Monika (2026). Aprendizagem na sociedade do conhecimento pós-digital: entre livros didáticos, mídias sociais e inteligência artificial (Learning in the Postdigital Knowledge Society: Between Textbooks, Social Media and AI). Palgrave Studies in Educational Media. Palgrave Macmillan. Link.
6. Sihlangu, Siphiwe; Maphutha, Kgaladi; Mokwana, Lekwa (2025). Uma análise comognitiva do pensamento matemático dos estudantes sobre o vocabulário matemático utilizado durante o discurso em sala de aula (A Commognitive Analysis of Learners' Mathematical Thinking on Mathematics Vocabulary Used during Classroom Discourse). Journal on Mathematics Education. Link.
7. Riser, Paul (2025). Inteligência artificial generativa (IA) na sala de aula de língua inglesa do ensino médio e seu efeito na identidade dos estudantes e na prática docente (Generative Artificial Intelligence (AI) in the High School English Classroom and Its Effect on Students' Identity and Teachers' Practice). English in Education. Link.
8. Montes, Iván Rosales (2025). Tensões entre percepção e prática: uma investigação interseccional de raciolinguística e DisCrit (Tensions of Perceiving and Practice: An Intersectional Raciolinguistic Discrit Inquiry). Critical Inquiry in Language Studies. Link.
9. Wang, Wenjie; Thomas, Rhianna; Cahill, Betsy (2025). Katy transforma a hora da história: pedagogia culturalmente sustentadora na comunidade (Katy Transforms Storytime: Culturally Sustaining Pedagogy in the Community). Journal of Early Childhood Literacy. Link.

Que interação da sua sala você gostaria de observar com mais atenção nesta semana? Escolha uma situação pequena, escute o que ela revela e use essa reflexão para abrir novas possibilidades de participação.