Agrupar alunos por habilidade no ensino médio: ganhos para uns, riscos para outros

A decisão de separar estudantes por desempenho pode mudar não só o ritmo das aulas, mas também as oportunidades de aprender e a forma como cada jovem se percebe na escola. O que pesquisas recentes de outros países encontraram sobre ganhos acadêmicos? Como o agrupamento pode reforçar ou reduzir desigualdades? E que cuidados fazem sentido para quem ensina no Brasil?

Os estudos não oferecem uma resposta única: investigam modelos e contextos diferentes e encontram efeitos que variam conforme o grupo, a disciplina e a organização escolar. A seguir, aproximamos esses resultados da rotina docente sem tratar uma prática usada em outro país como receita pronta para nossas escolas.

O que é agrupamento de alunos por habilidade no ensino médio e por que importa para o professor?

Agrupar por habilidade é organizar estudantes em turmas, grupos ou percursos diferentes tomando como referência desempenho anterior, nível atribuído ou expectativa de aprendizagem. Na rotina, isso pode aparecer em turmas fixas de níveis distintos, em grupos formados dentro da mesma escola ou em atividades temporárias para trabalhar uma necessidade comum. Os estudos analisados tratam de formas variadas; portanto, “agrupamento” não designa uma única prática.

Para o professor, a questão é concreta: a organização pode facilitar a escolha de ritmo, apoio e desafios, mas também pode estabilizar rótulos e limitar oportunidades. A diferença entre agrupamento dentro da turma e separação entre turmas ou escolas importa. Uma organização temporária para uma tarefa não equivale necessariamente a um percurso escolar fixo, com pouca mobilidade.

Os estudos vêm da Alemanha, País de Gales, Escócia, Nova Zelândia, Suíça e de comparações internacionais com dados do PISA. Algumas pesquisas tratam de estudantes de 13 a 16 anos; outras incluem etapas anteriores ou observam políticas escolares. São pistas relevantes para o ensino médio brasileiro, não uma descrição direta do que acontece aqui.

O que a pesquisa recente mostra sobre agrupar por habilidade?

Desempenho: o resultado depende de quem é agrupado e de como

Um estudo com dados do PISA 2022 investigou diferentes formas de agrupamento entre turmas em seis países e regiões asiáticas: Hong Kong, Macau, Taipei, Japão, Coreia do Sul e Singapura. No conjunto analisado, o agrupamento em vários níveis foi associado a desempenho matemático menor. O efeito negativo foi particularmente significativo entre estudantes de alta habilidade, enquanto o desempenho de estudantes de baixa habilidade foi favorecido em certa medida (Li, 2025).

Esse resultado impede uma conclusão simplista como “agrupar sempre melhora” ou “agrupar nunca ajuda”. O mesmo arranjo pode estar associado a resultados diferentes para estudantes em posições distintas. O resumo não transforma esse achado em uma regra universal: trata-se de dados de contextos específicos e de agrupamento entre turmas, não de toda forma possível de organização pedagógica.

Na Alemanha, uma pesquisa comparou estudantes com características iniciais semelhantes que frequentavam escolas de trajetórias acadêmicas e não acadêmicas. A análise acompanhou o desenvolvimento de competências do quarto ao sétimo ano e encontrou desempenho matemático inferior no sétimo ano entre estudantes comparáveis nas escolas de trilha não acadêmica. Os autores concluem que esses ambientes podem dificultar o pleno desenvolvimento das competências (Herrmann, 2025).

Esse estudo olha para tipos de escola e trajetórias, não simplesmente para grupos flexíveis montados por um professor. Ainda assim, chama atenção para uma pergunta importante: depois de considerar diferenças anteriores entre estudantes, o ambiente em que aprendem continua associado ao desenvolvimento? A pesquisa sugere que sim, naquele contexto alemão.

Rótulos, mobilidade e expectativas também fazem parte do efeito

No País de Gales, estudantes do ensino secundário em grupos de baixo desempenho disseram estar bastante satisfeitos com esses grupos. Ao mesmo tempo, os relatos apontaram pouca mobilidade entre grupos, reforço de hierarquias de capacidade e identidades negativas para alguns estudantes. Os educadores entrevistados também não concordavam sobre a finalidade do agrupamento: alguns o viam como resposta a problemas sistêmicos da escola (Conn, 2025).

Esse achado reúne duas coisas que podem coexistir: estudantes podem valorizar aspectos do grupo e, ainda assim, enfrentar custos ligados à posição que ele ocupa. A satisfação relatada não apaga a questão da mobilidade. Se a entrada em um grupo se converte em uma classificação duradoura, a organização passa a influenciar tanto o que se ensina quanto as expectativas sobre o que cada estudante pode fazer.

Uma pesquisa com professores e estudantes de matemática do Ano Nove, na Nova Zelândia, examinou práticas em grupos organizados por habilidade. Professores frequentemente descreviam estudantes dos grupos superiores como confiantes, automotivados e maduros; para os grupos inferiores, relatavam maior necessidade de instruções específicas e limites comportamentais firmes. Os autores argumentam que práticas e discursos desse tipo podem restringir trajetórias de aprendizagem e reforçar desigualdades sociais e racializadas já existentes (Pomeroy, 2025).

Na Escócia, uma pesquisa sobre expectativas docentes e destinos após a saída da escola identificou um possível caminho envolvendo grupos de alto desempenho e preparação para ingresso na universidade oferecidos cedo a estudantes vistos como tendo potencial. As estimativas docentes e os destinos efetivos foram inferiores às expectativas dos próprios alunos sobre cursar a universidade. Porém, os dados não permitem afirmar causalidade entre participação nesses grupos e destino posterior (Hennessy, 2025). O estudo ajuda a perceber que oportunidades podem ser distribuídas por expectativas, antes mesmo de uma decisão formal de separar turmas.

A voz dos estudantes e a qualidade da experiência contam

Em duas escolas inglesas, estudantes de 14 a 16 anos falaram sobre experiências em Educação Física. Os relatos mostraram vivências diferentes, sobretudo nas extremidades do espectro de habilidades: alguns estudantes descreveram humilhação e reprimenda; outros, sucesso e realização. Os participantes apontaram escolha de atividades e organização por nível de habilidade entre as soluções possíveis para problemas nas aulas (Littlefair, 2025).

Esse estudo não trata do conjunto das disciplinas nem prova que uma forma de agrupar resolva os problemas da Educação Física. Sua contribuição é lembrar que a exposição corporal e das habilidades pode tornar a experiência especialmente positiva ou negativa. Também coloca a escuta dos estudantes no centro: não basta decidir a organização apenas a partir da conveniência adulta.

Um ensaio sobre turmas de níveis diferentes em aulas de inglês examinou o que ocorre quando estudantes interpretam um texto de modo divergente das expectativas do professor e das normas críticas aceitas. A autora explora o que o docente faz diante dessas leituras e discute possíveis problemas de usar práticas de recuperação para lidar com interpretações divergentes (Humbert, 2024). O resumo apresenta uma investigação conceitual e situada, não um resultado comparativo de desempenho.

Apoio, composição da turma e políticas nacionais mudam o cenário

Uma pesquisa suíça sobre apoio de educação especial de baixa intensidade, nos anos finais do ensino fundamental, encontrou maior alocação para estudantes com baixo desempenho em matemática, baixo nível socioeconômico e meninos. Origem migratória e comportamento disruptivo não foram preditores significativos. Mesmo considerando o desempenho matemático individual, gênero e nível socioeconômico continuaram associados ao apoio; a composição da turma também se relacionou à probabilidade de recebê-lo (Holzer, 2026).

O estudo não é uma pesquisa direta sobre resultados do agrupamento no ensino médio: trata de alocação de apoio e de escolas secundárias inferiores na região de língua alemã da Suíça. Ainda assim, é pertinente porque mostra que decisões de suporte e organização escolar podem envolver desigualdades sociais, não apenas uma leitura individual de habilidade. Os autores alertam para consequências não intencionais, como estigmatização e expectativas mais baixas.

Uma comparação baseada na pesquisa com diretores do PISA 2022, abrangendo cerca de 9.000 escolas em 34 países, investigou como políticas de agrupamento variam entre regimes de bem-estar social e de produção. As diferenças entre regimes foram grandes para agrupamento no âmbito da escola; para agrupamento dentro da turma, foram pequenas entre alguns regimes e as características demográficas das escolas pareceram mais determinantes do que o regime de bem-estar social. A análise de regimes de produção ofereceu uma explicação complementar, mas os resultados apoiaram e contrariaram partes das teorias examinadas (Reichenberg, 2026).

Essa comparação não diz qual modelo é melhor para uma escola brasileira. Ela mostra que políticas de agrupamento também se relacionam a estruturas sociais e características das escolas. Um resultado observado em um país não pode ser transplantado sem considerar como se distribuem recursos, trajetórias e oportunidades em outro sistema.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os estudos citados e separa a pergunta investigada do que o resumo relata. Os contextos variam entre políticas nacionais, experiências escolares e disciplinas específicas; essa diferença ajuda a evitar comparações diretas demais.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que o agrupamento não aparece como uma operação neutra. Os resultados dependem de como as escolas organizam os grupos, de quem recebe oportunidades e de como estudantes e professores interpretam as posições atribuídas. Li encontra diferenças por nível de habilidade; Conn e Pomeroy chamam atenção para mobilidade, hierarquias e expectativas; Holzer evidencia associações sociais na alocação de apoio.

As pesquisas não concordam em uma avaliação simples de “benefício” ou “prejuízo” porque não estudam a mesma coisa. Li analisa desempenho matemático em agrupamento entre turmas; Herrmann compara trajetórias escolares; Littlefair examina experiências em Educação Física; Reichenberg investiga políticas entre países. Uma diferença de resultados pode refletir diferenças reais de contexto e também diferenças de pergunta, medida e desenho de pesquisa.

Também há tensões relevantes. Estudantes galeses relataram satisfação com grupos de baixo desempenho, mas a pesquisa encontrou pouca mobilidade e identidades negativas para alguns. Em Educação Física, estudantes sugeriram organizar por habilidade entre possíveis respostas a experiências problemáticas, enquanto outros estudos alertam que classificações e discursos podem reforçar desigualdades. Isso não é uma contradição que se resolva escolhendo um lado: mostra que finalidade, participação, flexibilidade e implementação importam.

O que segue em aberto é quais formatos permitem ajustar o ensino sem transformar um diagnóstico provisório em destino, como assegurar mobilidade real e como distribuir apoio e oportunidades sem reproduzir desigualdades. Os resumos também não permitem comparar diretamente a magnitude dos efeitos entre pesquisas.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método único para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas questões levantadas pelas pesquisas, e não resultados testados por elas em nossas escolas.

1. Trate o grupo como uma decisão revisável

Uma aplicação possível é definir desde o começo quando a composição será revista e quais evidências serão consideradas. Imagine uma turma de ensino médio organizada por necessidade de apoio em um conteúdo: o professor pode reavaliar o agrupamento depois de novas atividades, em vez de deixar que a primeira classificação funcione como permanente. Isso responde, como cuidado prático, à pouca mobilidade observada por Conn (2025), sem presumir que o mesmo padrão esteja presente em toda escola.

2. Diferencie a tarefa sem rebaixar a expectativa

Uma forma de aplicar os alertas de Pomeroy (2025) é variar apoios, etapas e pontos de entrada mantendo desafios intelectuais para todos. Em uma atividade hipotética de resolução de problemas, alguns estudantes podem receber exemplos intermediários e outros começar com menos pistas; todos, porém, são convidados a justificar raciocínios. O objetivo dessa sugestão é evitar que uma descrição de quem “precisa de mais” se transforme em um currículo permanentemente mais limitado.

3. Observe quem recebe oportunidades de aprofundamento

Uma aplicação inspirada em Hennessy (2025) é revisar como se escolhem participantes de atividades avançadas, projetos ou preparação para etapas posteriores. Imagine que uma escola ofereça um grupo de aprofundamento: pode explicitar critérios, permitir que estudantes manifestem interesse e abrir momentos de reentrada. Não se trata de concluir que grupos causam determinado destino, mas de tornar visível como expectativas adultas podem participar da distribuição de oportunidades.

4. Pergunte aos estudantes como o agrupamento é vivido

Uma conversa breve, uma consulta anônima ou uma devolutiva em pequenos grupos são maneiras possíveis de conhecer se a organização ajuda, constrange ou parece injusta. Em uma atividade de Educação Física, por exemplo, o professor pode perguntar se a escolha entre modalidades melhoraria a participação. Littlefair (2025) registra experiências diferentes e propostas feitas pelos próprios estudantes; ouvir a turma não significa transferir a decisão integralmente a ela, mas acrescentar informação que o planejamento docente talvez não revele.

5. Separe apoio de rótulo

Uma aplicação possível é nomear o objetivo da intervenção, e não a suposta capacidade global do estudante. Em vez de comunicar que alguém pertence a uma turma “fraca”, pode-se dizer que o grupo trabalhará determinado tipo de estratégia e terá duração definida. Holzer (2026) alerta para estigmatização e expectativas menores como possíveis consequências da identificação de estudantes para apoio. Na prática, vale comunicar que pedir ou receber apoio não define o potencial futuro.

6. Preserve espaço para interpretações diferentes

Em tarefas de leitura, debate ou produção, uma resposta divergente não precisa ser corrigida imediatamente para caber em uma interpretação prevista. Uma aplicação inspirada em Humbert (2024) é pedir ao estudante que sustente sua leitura com evidências e colocar interpretações distintas em diálogo. Assim, a avaliação pode distinguir uma ideia que diverge da esperada de uma resposta sem justificativa, sem confundir diferença de interpretação com falta de capacidade.

7. Compare evidências, não apenas impressões de nível

Uma forma de aplicar os estudos é cruzar observações de aula, produções e avaliações ao decidir apoios ou desafios, em vez de depender de uma impressão isolada. Por exemplo, um estudante pode demonstrar domínio em uma tarefa e precisar de suporte em outra. Essa prática não é uma conclusão experimental dos estudos citados; é uma sugestão para reduzir o risco de transformar uma medida específica em julgamento amplo, em linha com as preocupações sobre expectativas e classificação.

O que muda quando aplicamos esses achados ao contexto brasileiro?

Os estudos descrevem sistemas estrangeiros, com organizações escolares e políticas próprias. A Alemanha estudada por Herrmann tem trajetórias acadêmicas e não acadêmicas; a Suíça analisada por Holzer envolve apoio de educação especial nos anos finais do ensino fundamental; a pesquisa escocesa discute expectativas de ingresso universitário; e a comparação de Reichenberg abrange políticas de diversos países. Nenhum desses resultados deve ser apresentado como efeito já comprovado para escolas brasileiras.

O cuidado mais útil é distinguir nível de análise. Uma política de separação entre escolas não equivale a grupos flexíveis dentro de uma aula; uma amostra de estudantes de um país não representa automaticamente todas as redes; e uma associação estatística não prova, por si só, que o agrupamento causou o resultado. Também não se deve importar sem adaptação as categorias usadas em outros sistemas.

Para uma equipe brasileira, uma tradução prudente seria discutir que problema pedagógico se quer resolver, quem terá acesso a cada oportunidade, por quanto tempo a organização será usada e como será possível mudar de grupo. Vale observar se estudantes diferentes recebem desafios e apoios adequados e se a classificação afeta participação e expectativas. São perguntas de aplicação, não conclusões específicas sobre a realidade nacional obtidas por estes estudos.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte fornecida, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, decisões analíticas, limitações metodológicas ou a força de cada evidência. Por isso, o texto atribui aos estudos apenas o que os resumos informam.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os resultados variam por disciplina, duração e mobilidade dos grupos; quais práticas concretas reduzem efeitos negativos; e em que medida os achados se aplicariam às redes brasileiras. Também não é possível comparar diretamente as amostras e medidas como se fossem um único experimento. Quando uma escola estiver considerando uma política de agrupamento, ou um professor for usar um estudo para orientar uma decisão institucional, faz sentido ler o texto completo e verificar métodos, contexto e limites antes de transportar a conclusão.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre agrupamento por habilidade

Agrupar por habilidade melhora o desempenho dos estudantes?

Não há uma resposta única nos estudos citados. A pesquisa com dados do PISA em seis países e regiões asiáticas encontrou, em geral, associação entre agrupamento em vários níveis e desempenho matemático menor, sobretudo entre estudantes de alta habilidade, enquanto estudantes de baixa habilidade foram favorecidos em certa medida (Li, 2025). Já a pesquisa alemã encontrou desempenho inferior em matemática em uma trajetória não acadêmica, comparada à acadêmica, entre estudantes semelhantes no início (Herrmann, 2025). São arranjos e contextos diferentes, portanto não permitem concluir que todo agrupamento produza o mesmo efeito.

Estudantes de grupos de baixo desempenho podem se sentir bem nesses grupos?

Sim, isso foi compatível com os relatos de uma pesquisa no País de Gales: estudantes disseram estar bastante satisfeitos com seus grupos. Ao mesmo tempo, o estudo identificou pouca mobilidade entre grupos, reforço de hierarquias e identidades negativas para alguns estudantes (Conn, 2025). Esses achados podem coexistir. Para a prática, satisfação não deve ser tomada como prova de que a estrutura não tem custos; é útil também observar se há oportunidades de mudar de grupo, aprender conteúdos desafiadores e participar sem estigma.

O agrupamento pode aumentar desigualdades?

Alguns estudos apontam riscos desse tipo. Na Nova Zelândia, os discursos docentes sobre estudantes de grupos de matemática distintos foram analisados como práticas que podem restringir trajetórias e reforçar desigualdades sociais e racializadas (Pomeroy, 2025). Na Suíça, gênero e nível socioeconômico permaneceram associados à alocação de apoio especial mesmo considerando desempenho matemático (Holzer, 2026). Isso não significa que todo agrupamento seja necessariamente desigual. Significa que critérios, expectativas e acesso a apoio e desafios merecem revisão cuidadosa.

É melhor agrupar dentro da turma ou separar turmas?

Os estudos não oferecem uma comparação universal que permita escolher um formato como melhor. A análise internacional de políticas encontrou padrões diferentes entre agrupamento no âmbito da escola e agrupamento dentro da turma, com variações entre países e associações com características das escolas (Reichenberg, 2026). Além disso, estudos sobre grupos em disciplinas específicas investigam experiências e resultados distintos. Uma decisão prática pode começar pela finalidade: que necessidade se quer atender, por quanto tempo e com que possibilidade de revisão? O formato deve ser avaliado no contexto real da escola.

Como evitar que um grupo se torne um rótulo permanente?

Os resumos não testam uma receita específica para evitar rótulos, mas apontam riscos associados à pouca mobilidade, às identidades negativas e às expectativas reduzidas. Uma aplicação possível é explicar a finalidade do grupo, definir quando a composição será revista e comunicar que a participação não representa uma capacidade fixa. Também é útil verificar se estudantes de grupos diferentes recebem tarefas com oportunidades reais de aprendizagem. No País de Gales, a pouca mobilidade apareceu como preocupação nas experiências relatadas pelos estudantes (Conn, 2025).

Os resultados internacionais podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. As pesquisas foram feitas em sistemas e contextos diversos, incluindo Alemanha, País de Gales, Escócia, Nova Zelândia, Suíça e países e regiões participantes do PISA. As formas de separar estudantes, as trajetórias escolares e os apoios estudados não são necessariamente iguais às de uma escola brasileira. Os achados servem para formular perguntas e identificar riscos possíveis, não para prever resultados locais sem investigação. Se uma rede considerar uma mudança, deve analisar seus próprios critérios, oportunidades, condições de ensino e efeitos sobre os estudantes.

Referências

1. Conn, Carmel; Thomas, David Vittle; Knight, Cathryn; Greenway, Charlotte; Formby, Lisa (2025). Experiências de estudantes em grupos de baixo desempenho no contexto de uma abordagem da educação baseada em direitos (Learner Experiences of Low Attainment Groups in the Context of a Rights Approach to Education). Pedagogy, Culture and Society. Link.
2. Herrmann, Sonja; Bach, Katharina M. (2025). Agrupamento por habilidade nas escolas secundárias alemãs: o efeito das escolas de trilha não acadêmica no desenvolvimento das competências matemáticas (Ability Grouping in German Secondary Schools: The Effect of Non-Academic Track Schools on the Development of Math Competencies). British Journal of Educational Psychology. Link.
3. Hennessy, Alison (2025). Exploração do percurso entre as expectativas dos professores quanto à probabilidade de os alunos cursarem o ensino superior e os destinos efetivos após a saída da escola (Exploration of the Pathway from Teacher Expectations of Pupils' Likelihood of University Study to Actual Leaver Destinations). Research in Post-Compulsory Education. Link.
4. Humbert, Georgette (2024). Ensinar a turma de nível intermediário: o que conta como ser “capaz” de falar sobre uma personagem? (Teaching the Middle Set: What Counts as Being 'Able' to Talk about a Character?). Changing English: Studies in Culture and Education. Link.
5. Holzer, Eva-Maria; Wehren-Müller, Maria; Kraft, Janina; Tabin, Mireille; Moser Opitz, Elisabeth (2026). Alocação de apoio de educação especial de baixa intensidade nos anos finais do ensino fundamental: o papel das características individuais e da turma (Allocation of Low-Threshold Special Educational Support in Lower Secondary Education: The Role of Individual and Class-Level Characteristics). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
6. Li, Jian; Hu, Quanli (2025). Influência de diferentes tipos de agrupamento por habilidades entre turmas no desempenho acadêmico dos estudantes em matemática: evidências do agrupamento asiático confuciano (Influence of Different Types of Interclass Ability Grouping on Students' Academic Achievement in Mathematics: Evidence from the Confucian Asian Cluster). Educational Studies. Link.
7. Littlefair, David; Jopling, Michael; Kelly, Nancy (2025). A voz dos estudantes na Educação Física e o desejo de (in)visibilidade (Pupil Voice in Physical Education and the Desire for (In)Visibility). Sport, Education and Society. Link.
8. Pomeroy, David; Quaye, Jeffery (2025). Como professores de matemática do ensino secundário descrevem e ensinam turmas por 'habilidade': práticas discursivas e não discursivas (How Secondary Mathematics Teachers Describe and Teach 'Ability' Groups: Discursive and Non-Discursive Practices). British Journal of Sociology of Education. Link.
9. Reichenberg, Monica; Berhanu, Girma; Fridlund, Lena (2026). Como as teorias dos regimes de bem-estar social e dos regimes de produção podem explicar as diferenças nas políticas de agrupamento por habilidade nas escolas? Um estudo comparativo com base na pesquisa escolar do PISA (How Can Welfare Regime and Production Regime Theories Explain Differences in Schools' Ability Grouping Policies? A Comparative Study Using the PISA School Survey). British Educational Research Journal. Link.

Se você está revendo como organiza apoios e desafios na sua turma, escolha uma pergunta deste texto para conversar com seus estudantes e colegas. Pequenas revisões cuidadosas também fazem parte do planejamento.